O presente trabalho coloca algumas reflexões sobre a questão do processo de alfabetização realizado na Educação Infantil, onde este tende a ser mais prazeroso, dando oportunidade à criança de descobrir suas próprias construções e de valorizar aquilo que produz com relação à leitura e escrita

Resumo

O presente trabalho coloca algumas reflexões sobre a questão do processo de alfabetização realizado na Educação Infantil, onde este tende a ser mais prazeroso, dando oportunidade à criança de descobrir suas próprias construções e de valorizar aquilo que produz com relação à leitura e escrita. Neste processo o principal objetivo é garantir que a alfabetização se inicie no período infantil, como estímulo para a valorização de produções relacionadas à leitura e escrita, que possam vir a ser utilizados posteriormente no Ensino Fundamental. Sendo assim, a Educação Infantil também apresenta um contingente de oportunidades para que os alunos menores possam criar e estabelecer suas próprias expectativas com relação ao conhecimento e construção de palavras que lhe vão ser úteis no decorrer da escolarização e, que, também proporcionem o interesse por novas formas de leitura.

Palavras-chave: Alfabetização. Educação Infantil. Aprendizagem.

Abstract

This paper presents some reflections on the literacy process carried out in Early Childhood Education, where it tends to be more pleasant, giving children the opportunity to discover their own constructions and to value what they produce in relation to reading and writing. In this process the main objective is to ensure that literacy begins in the infantile period, as a stimulus for the valorization of productions related to reading and writing, that can be used later in Elementary School. Thus, Early Childhood Education also presents a contingent of opportunities for the smaller students to create and establish their own expectations regarding the knowledge and construction of words that will be useful to them during the schooling and that also provide the interest for New ways of reading.

Keywords: Literacy. Child education. Learning.

Introdução

O desenvolvimento infantil ocorre a partir da história do próprio aluno, ou seja, do mundo cultural do qual ele já faz parte. É nesse sentido, que o mediador deve explorar as experiências que os alunos já trazem consigo, enfatizando e motivando atitudes e ações como: autonomia,

 construção, fantasia, exploração de brinquedo, socialização, comunicação, movimento, aventura; que, geralmente, são negadas dentro da sociedade e da família.

As sessões do trabalho a seguir proporcionam reflexões importantes no sentido de chamar a atenção de educadores e formadores para a prática pedagógica da alfabetização de maneira diferenciada, isto é, considerando as informações e conhecimentos que os alunos já produzem, estando em contato com outras novas aquisições, que servirão para a totalidade no processo de ensino aprendizagem de cada um.

Dentro deste contexto de aprendizagem, surgem diversos recursos para que as crianças não se tornem meros reprodutores da escrita e da fala, mas sim, participantes do processo de aquisição destas, de maneira participativa e colaborativa, considerando as construções de cada criança ao longo do cotidiano na escola; tendo sempre como pressuposto a orientação do professor, que precisa estar atento às mudanças e às necessidades de cada criança, principalmente no que diz respeito ao processo de alfabetização.

Considerações em torno da educação infantil

Considerando aqui a fase de alfabetização, pode-se dizer que as crianças passam a se deparar com um mundo novo, quando iniciam neste processo, e precisam ser estimadas e desafiadas a desempenharem as atividades com seriedade e motivação.

É fácil observar que, muitos professores, se preocupam com a preservação dessas atitudes, estimulando os alunos à curiosidade para a promoção da aprendizagem através das sequências de ações, dentro das experiências vividas com os outros e através da mediação pedagógica.

Quando a psicogênese entrou na sala de aula, ocorreu um processo de construção de uma didática da alfabetização. A partir daí, novas formas de trabalhos em sala de aula foram surgindo, de modo que os jogos e as brincadeiras passaram a ter valores significativos para todos, principalmente para os alunos.

As brincadeiras e jogos vêm mudando desde o começo do século XX até os dias atuais, nos diferentes países e contextos sociais. Mas o prazer de brincar não muda. O crescente movimento pelo resgate do brincar, tanto no Brasil quanto no mundo, tem uma força e importância que atravessam fronteiras, porque diz respeito ao resgate da linguagem, da essência dos seres humanos e da possibilidade de expressarem e serem reconhecidos em suas singularidades, aprenderem do mundo à sua volta, se inserirem nos diversos grupos e descobrirem suas identidades multiculturais  (FRIEDMANN, 1996, p. 30).

Nos jogos e nas brincadeiras o prazer pela aprendizagem é resgatado de forma a facilitar a aquisição do conhecimento, por estar ligado aos estímulos concretos. Eles permitem que o professor alcance seus objetivos sem a imposição dos conteúdos. E é interessante observar como os alunos ficam mais entusiasmados, animados com o conhecimento advindo de jogos e brincadeiras. O erro, a partir desta concepção se torna brincadeira, risos, e sem desânimos porque todos sabem que podem modificar o errado pelo correto durante a brincadeira, principalmente no caso da alfabetização, onde os alunos sabem que estão aprendendo devagar.

Num momento inicial, as crianças bem pequenas ainda não distinguem desenho e escrita, de modo que, muitas vezes, ao pedirmos que escrevam uma palavra que denomina um objeto ou animal, desenham a forma (do objeto ou animal). Vemos, em seguida, no percurso evolutivo, que as mesmas crianças, ao escreverem determinadas palavras do jeito que sabem, começarão a produzir garatujas e rabiscos, parecidos com letras. Isso tende a ocorrer, hoje em dia, cada vez mais cedo, graças à profusão da escrita, resultante da disseminação das novas tecnologias da informação (MORAIS, 2012, p. 56).

Ainda segundo Morais (2012), o domínio da escrita alfabética implica não só o conhecimento e o uso cuidadoso dos valores sonoros que cada letra pode assumir, no processo de notação, mas o desenvolvimento de automatismos e agilidades durante o ato de ler e escrever.

Desta maneira, a alfabetização quando considerada dentro dos aspectos lúdicos que envolvem as crianças da Educação Infantil, tende a colaborar na construção de uma linguagem que permanecerá presente em todos os momentos da vida destas crianças, e que, poderá ser útil para as construções seguintes que serão realizadas, seja na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental, pois tiveram significação para elas.

Alfabetização para os menores

Na fase de alfabetização as crianças querem brincar, jogar e se divertir, e, por isso, mostram-se felizes durante o momento de aprendizagem com jogos e brincadeiras. A organização do trabalho com jogos e brincadeiras, passa a ser determinante, então, para a aquisição do conhecimento sistematizado conforme a fase aprendizagem em que se encontram.

A tarefa de pensar sobre o funcionamento da escrita tem ficado restrita às atividades permanentes com listas e textos memorizados, como cantigas e parlendas. Nada contra elas que podem e devem continuar na rotina. Podem-se aproveitar os momentos em que as crianças estão brincando ou interagindo com um determinado objeto para também levá-las a pensar sobre os aspectos do sistema alfabético e as relações entre fala/brinquedo/palavra escrita. Desta forma, é possível combinar a reflexão sobre a escrita com as práticas sociais que a crianças constrói durante as brincadeiras.

Segundo Piaget (1987), para a criança adquirir pensamento e linguagem deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. O autor acredita que o desenvolvimento mental se dá espontaneamente, a partir das potencialidades e da interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorre por meio de graduações contínuas e através dos estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório-formal.

À medida que avançam em suas criações de leitura e escrita, os pequenos tendem a desenvolver, com base no estímulo do professor, alternativas de verificação que façam com que estes compreendam que nem sempre se escreve do jeito que se fala.  A todo o momento, deve-se estar mostrando a eles que brincando é possível aprender palavras novas e conceitos importantes que os façam tranquilos para escrever como sabem e cientes de que terão todo o ano para aprender (BRASIL, 2010).

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação a articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, a saúde, a liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, p. 18).

Dentro destas expectativas que se fazem em torno da criança que se encontra na Educação Infantil, faz-se necessário considerar que elas têm tempos, espaços e movimentos diferenciados uma das outras. E, dentro deste contexto, é preciso organizar o ensino de modo a dar oportunidades a esta criança de se desenvolver dentro de seu tempo, espaço e movimento. As crianças precisam se sentir acolhidas na escola para que possam aprender criativamente, sem perder a espontaneidade.

A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. Somente depois, quando da conversão em fala interior, ela vem organizar o pensamento da criança, ou seja, torna-se uma função mental interna (VYGOTSKY, 1998, p. 117).

A linguagem, de forma real, vivenciada nas situações da Instituição de Educação Infantil, já percorreu diversos contextos até chegar ao princípio do processo de alfabetização, juntamente com as mudanças que este sofreu ao longo dos anos.

Durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, é comum a criança se deparar com um mundo cheio de atrações (letras, palavras, frases, textos) do qual ela passará a fazer parte, muito mais facilmente se estiver integrada nele, e se o processo for permeado pelo lúdico de forma participativa, inteligente, e prazerosa, diferente do processo tradicional que se mantém estático, repetitivo, e mecânico; e que ainda é aplicado em muitas escolas.

É fundamental, em turma de alunos que estão sendo alfabetizados, que a aprendizagem lúdica esteja presente em todo o processo de construção, pois é por meio dela que a aprendizagem se torna significativa, ou seja, os jogos e as brincadeiras presentes no cotidiano escolar fazem com que às crianças aprendam com alegria, entusiasmo e se sentiam motivadas a fazerem o que mais sabem e gostam, que é brincar, emocionar-se, criar, sorrir, sonhar, viver coletivamente, aprender e se desenvolver de forma integral.

Assim como existe uma universalidade do brincar, temos as singularidades, não somente nos diversos grupos e contextos socioculturais, mas de uma criança para outra. Essas singularidades espelham a natureza particular de cada criança, sua herança genética, a influência de seu meio multicultural, a do universo arquetípico e globalizado. As singularidades definem cada ser humano em seu temperamento, sua individualidade, suas relações, sua essência. Os jeitos de expressar-se ludicamente e os repertórios lúdicos de cada criança são os canais de comunicação que elas têm para apreender o mundo à sua volta, relacionar-se com os outros e com seus entornos (FRIEDMANN, 2012, p. 24).

Na alfabetização, a criança toma decisões, resolve seus conflitos, vence desafios, descobre novas alternativas e cria novas possibilidades de invenções. Com isso, para ter suas próprias atitudes necessita dentro do seu meio físico e social, onde poderá obter seu pensamento e adquirir novos conhecimentos de forma lúdica, havendo neste o prazer da aprendizagem.

A teoria de Vygotsky (1998) apoia-se no entendimento de um sujeito que organiza seus conhecimentos sobre os objetivos, num processo mediado pelo outro. Ainda para Vygotsky, a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Ele explica a conexão entre a aprendizagem e o desenvolvimento através da zona proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um espaço ativo entre as dificuldades que uma criança pode resolver sem ajuda (nível de desenvolvimento real), e as que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz naquele instante, para depois chegar a dominá-las por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).

Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo com o uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que produz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objetivo de sua atenção. Além de reorganizar o campo visual-espacial, a criança, com o auxílio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ela pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro (VYGOTSKY, 1998, p. 47).

A participação é, sem dúvida, fundamental para o desenvolvimento de habilidades que proporcionem crescimento integral à criança. Por isso, todos precisam ser incentivados a participarem procurando a integração e a aceitação do grupo.

O processo de alfabetização, juntamente com o lúdico passam a se tornar inseparáveis, quando o ambiente lúdico é o mais propício para a aprendizagem e produz verdadeira internalização da alfabetização e do letramento. O brincar estabelecido de forma pedagógica se inclui no dia-a-dia das crianças garantindo o desenvolvimento das capacidades cognitivas, motora, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e de inserção social e a aprendizagem específica da alfabetização.

Perspectivas alfabetizadoras na educação infantil

Segundo Vygotsky (1998), as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento.

Assim, ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade, concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Esta não é uma ideia nova, na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas; no entanto, sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral, mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. (VYGOTSKY, 1998, p.123)

Com um planejamento adequado, as atividades envolvendo a alfabetização vão se delineando e contribuem para a qualificação e a formação crítica do aluno, redefinindo valores e atitudes, e buscando a melhoria do relacionamento das pessoas em sociedade e reafirmando o direito de cidadão que cada um possui.

A principal preocupação da educação deveria ser a de propiciar a todas as crianças um desenvolvimento integral e dinâmico. É importante que os conteúdos correspondam aos conhecimentos gerais das crianças, a seus interesses e necessidades, além de desafiar sua inteligência (FRIEDMANN, 2012, p. 44).

Partindo disto, pode-se dizer que a aprendizagem depende em grande parte da motivação, onde as necessidades e os interesses das crianças precisam ser levados em conta, já que não existe qualquer outra razão para que elas se dediquem a uma atividade.

A criança precisa ser independente, curiosa e ter iniciativa e confiança naquilo que pretende construir ou estabelecer sobre as coisas, bem como na sua maneira de pensar e de se expressar, confiando nos seus sentimentos e atingindo o ponto máximo de segurança referente à sua personalidade.

Como consta no Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI), é através das relações sociais, das interações e das formas de comunicação que a criança passa a se sentir mais segura para poder expressar e aprender com outras crianças e com os adultos que a cerca (BRASIL, 1998b).

A possibilidade de ensinar leitura e escrita às crianças em idade pré-escolar é desejável, já que as crianças mais novas entram na escola, uma vez que já são capazes de ler e escrever. No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que professor julgar interessante então o surgimento da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças; suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite (VYGOTSKY, 1998, p. 156).

Na Educação Infantil, a proposta depende de condições prévias, como a aceitação do brincar como direito da criança, a compreensão da importância do brincar, a organização de ambientes educativos planejados; tudo para se oferecer às crianças desta faixa etária oportunidades de qualidade para brincadeiras e interações.

Com a necessidade cada vez maior de as crianças freqüentarem a escola desde muito pequenas, não é possível deixar de incluir no papel da Educação Infantil a preocupação com o papel do professor que é tão importante. Percebe-se então a responsabilidade atual da escola de Educação Infantil (CARDOSO, 2012, p. 49).

O professor é peça-chave no processo de alfabetização das crianças pequenas, onde este precisa estar atento às mudanças que estas apresentam no decorrer da aprendizagem e da concepção da leitura e escrita, para que se tenha plena certeza do desenvolvimento global da criança.

Como se pode encontrar nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), as propostas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira e garantir experiências que:

  • Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
  • Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plásticas, dramática e musical;
  • Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
  • Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientação espaço temporais;
  • Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
  • Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
  • Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade;
  • Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
  • Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
  • Promovam a interação, o cuidado, a preservação, e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
  • Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
  • Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos (p. 25-27).

Neste aspecto, a alfabetização e o letramento acontecem de forma natural na vida da criança e, quando o lúdico passa a estar presente nas práticas educativas, nas atividades de aprendizagem, e nos momentos de atividades mais livres, ele desperta a criança para o prazer de estar na escola e de aprender. Assim, elas, por si só, criam um espaço de experimentação e descoberta de novos caminhos para a criatividade e para a dinâmica em sala de aula, considerando a alegria de estar junto com os demais.

Crianças pequenas, de 4 e 5 anos, que têm a oportunidade de entrar em contato como mundo da leitura e da escrita de maneira interessante, sem serem forçadas a aprender a ler e escrever, têm condições de iniciar de maneira vantajosa o Ensino Fundamental (CARDOSO, 2012, p. 38).

Nesse contexto, a educação infantil sempre considerou como público-alvo as crianças já antes do ingresso no ensino fundamental. A educação infantil é um contínuo que se inicia com o nascimento e então se prolonga durante os anos posteriores, reconhecendo que cada etapa vai impondo novos desafios, mas com os mesmos princípios metodológicos.

Conclusão

O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.

A identificação dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianças dependem também da compreensão que o adulto tem das várias formas de comunicação que elas, em cada faixa etária possuem e desenvolvem.

Pode-se concluir que quanto mais os temas de aprendizagens, conceitos, fatos e habilidades forem interessantes e puderem ser concretamente usados pela criança, mais significativos estes conhecimentos se tornarão para ela. Cabe ao educador diversificar seus métodos de ensino e fazer das aulas momentos significativos.

 

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica.  Brasília: MEC/SEB, 2010.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998a, volume: 1.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998b, volume: 2.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998c, volume: 3.

CARDOSO, Bruna Puglisi de Assumpção. Práticas de linguagem oral e escrita na Educação Infantil. São Paulo: Editora Anzol, 2012.

FRIEDMANN, Adriana. O brincar na Educação Infantil: observação, adequação e inclusão. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2012.

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins, 1998.

Autor

Marcia Helena Furlan Gomes: Graduada em Pedagogia pela UNIDERP – Anhanguera, Pós  Graduada em Alfabetização e Letramento pela UNAR Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.