O texto “Avaliação: faces e interfaces no processo ensino-aprendizagem”, consiste em uma reflexão sobre avaliação articulada ao processo ensino- aprendizagem, a partir de um fragmento de uma investigação sobre avaliação formativa no ensino superior. 

“E não me esquecer, ao começar o trabalho de me preparar para errar. Não esquecer que o erro muitas vezes se havia tornado o meu caminho.
Todas às vezes em que não dava certo o que eu pensava ou sentia – é que se fazia enfim uma brecha, e, se antes eu tivesse tido coragem, já teria entrado por ela. Mas eu sempre tivera medo do delírio e erro.
Meu erro, no entanto, devia ser o caminho de uma verdade, pois quando erro é que saio do que entendo. Se a ‘verdade’ fosse aquilo que posso entender, terminaria sendo apenas uma verdade pequena do meu caminho.”

Clarice Lispector

O que torna a avaliação um drama? Por que ser avaliado (a) impõe tanto medo? Que receios permeiam a nossa mente que nos fazem estremecer ao pensar na avaliação? Afinal, o que significa ser avaliado, ou mesmo, o que significa avaliar?O texto “Avaliação: faces e interfaces no processo ensino-aprendizagem”, consiste em uma reflexão sobre avaliação articulada ao processo ensino- aprendizagem, a partir de um fragmento de uma investigação sobre avaliação formativa no ensino superior. Tal reflexão está consubstanciada na perspectiva apontada por Tardif do professor como sujeito que produz saberes e conhecimentos sobre a sua prática pedagógica. Para esse autor,Se os professores são, efetivamente, sujeitos do conhecimento, devem fazer, então, o esforço de agir como tais, ou seja, o esforço de se tornarem atores capazes de nomear, de objetivar e de partilhar sua própria prática e sua vivência profissional (TARDIF, 2001, p.124).Sendo assim, nos colocamos como professora investigadora do nosso próprio fazer, tomando a prática pedagógica como objeto de análise e produção de conhecimentos, tendo como base estudos teóricos, constituindo-se verdadeiramente como sujeito produtor de saberes. Segundo Tardif (2001, p. 121) o trabalho cotidiano do professor, é um lugar de produção, transformação e mobilização de saberes que lhe são próprios, o que exige do professor um exercício de refletir sobre sua atuação antes, durante e após sua ocorrência.Iniciaremos esboçando algumas questões gerais que permeiam a avaliação, fazendo uma discussão teórica sobre o tema, situando-o na dimensão do ensinar e do aprender; esboçaremos um ensaio de uma análise sobre alguns instrumentos avaliativos, e por fim, levantaremos aspectos fundamentais a serem observados para uma mudança na prática avaliativa, não como desfecho ou síntese final, mas, sobretudo, como ponto de partida, para se pensar a prática avaliativa no ensino superior.

Avaliação – algumas ideias

Ao tratarmos da avaliação educacional não podemos deixar de considerar que avaliar em qualquer contexto emite imagens, conceitos que estão arraigados  no social e trazem uma gama de ideias, pensamentos e conhecimentos eruditos que passam pelo ser enquanto indivíduo uno e coletivo.

Ao evocarmos a avaliação temos sempre a ideia de valor, de julgamento, de medida, de comparação, de peso, em que há os melhores e os piores na escala de qualificação/quantificação. Se falarmos especificamente da avaliação na escola, ainda podemos ampliar essa lista com a classificação, o controle, a seleção, entre outros que povoam a mente do aluno e guiam os passos do professor, haja vista, que os conceitos internalizados conscientes ou inconscientes pelo professor sustentam seu fazer pedagógico. Dito de outra forma, as ideias, concepções e teorias internalizadas de forma consciente ou não, guiam a prática pedagógica do professor.

Luckesi (2000) propõe uma avaliação inclusiva, democrática e amorosa, em que não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor.

Para Hoffmann (1991), numa perspectiva construtivista, a avaliação é a reflexão transformada em ação. Um processo dialógico e interativo onde alunos e professores saem modificados. Uma investigação e dinamização do processo de construção do conhecimento. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem, proporcionando ao avaliando a oportunidade de se rever, reestruturar, resignificar, ou seja, construir e reconstruir o seu conhecimento.

Segundo Masetto (1998) quando nos referimos ao processo centrado no aprender, o aluno é o principal agente e a ideia que temos é de “rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às mudanças, descobrir significado nos seres, nos fatos, nos fenômenos e nos acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos.” As perguntas feitas pelo professor denotam tal envergadura: o que o aluno precisa aprender para se formar como um profissional-cidadão? Como o aluno aprenderá melhor, fixará melhor? Que técnicas favorecerão a aprendizagem do aluno? Como será feita a avaliação de forma a incentivá-lo a aprender?

O processo de aprendizagem é caracterizado como: um currículo flexível, continuamente atualizado; voltado para o aprender-a-aprender e não para a pretensão de transmitir a totalidade dos conhecimentos atuais; um docente  com competência pedagógica, investindo na sua formação, com um profundo conhecimento sobre o processo de aprender, sobre a relação professor-aluno; a organização curricular e a tecnologia a ser usada em aula, e por fim, uma metodologia que seja participativa tanto por parte do professor, quanto do aluno.

Neste cenário, a avaliação tem um papel fundamental de ser fonte formativa que leva o aluno a calcar o caminho do conhecimento de forma progressiva em que os conhecimentos prévios, experiências, destrezas e habilidades sejam a fonte que levem a um novo saber, como ponto de partida para aprendizagem.

Já o processo centrado no ensino caracteriza-se primordialmente por ter no professor a chave, o centro de tudo; ele é o principal agente. Isso é demonstrado pelas perguntas que ele se faz ao pensar no ensino: “o que acho importante ensinar? Como vou ensinar? Como gosto ou prefiro ensinar? Como me é mais fácil ensinar? As ideias associativas relativas ao ensino são diretivas: instruir, comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer saber, mostrar, guiar, orientar, dirigir.

Nesta perspectiva o currículo é fechado, estanque com ênfase no conteúdo, sem quase nenhuma perspectiva de interdisciplinaridade; a metodologia está centrada na transmissão e a avaliação é usada como averiguação do aprendido; o corpo docente é selecionado pela competência em comunicar conhecimentos – “ensinar aos que não sabem”.

A avaliação centrada no ensino mantém seu foco na memorização, naquilo que o aluno pode mostrar que apreendeu a partir do que o professor ensinou, numa relação de aprendizagem do tipo estímulo e resposta, na competitividade e na individualidade.

Para Sacristán & Gómez (1996, p.36),

É preciso transformar a vida da aula e da escola, de modo que possam vivenciar-se práticas sociais e intercâmbios que induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada, assim como a outro tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, o contraste, a crítica, a iniciativa e a criação.

Dessa forma, tratar a avaliação dissociada dos conteúdos, da metodologia, dos objetivos, da relação professor-alunos, professor–professor e professor-pais, enfim, do processo ensino – aprendizagem, é concebê-la como resultado, num processo em que há um que ensina e transmite o conteúdo e outro que assimila e apreende, em uma relação de causa e efeito, em que há uma medida certa para cada porção.

Ao tratar da avaliação no sistema superior de ensino, percebemos, que na maioria das vezes, a supremacia está na nota e no desempenho do aluno, em detrimento a ligação que deve ser estabelecida entre está e os aspectos que compõem o ato pedagógico. Por sua vez, os estudos que tratam de tal temática, por vezes, a exclui do conjunto de procedimentos e ações didáticas que direcionam a prática pedagógica como se a avaliação fosse um aspecto a ser pensado a posteriori, sem vinculação com o ato pedagógico, centrando-se no como ensinar em detrimento do como o aluno aprende, como tratamos anteriormente.

Guiados pela concepção do ensino centrado no sujeito e no processo de aprender, verificamos que a avaliação se interliga, cruza-se de forma entrelaçada com os componentes curriculares, mesmo que esta seja retirada do foco de atenção, como podemos ver na figura abaixo:

 

O currículo, o conteúdo, a disciplina, a metodologia, o método, as relações estabelecidas em um curso não podem estar dissociados das demandas sociais atuais, haja vista a sociedade estar em constante processo de mudança, o que pressupõe um conhecimento mutável que exige um profissional ativo, reflexivo, autônomo, que saiba resolver problemas, perceber conflitos e resolvê-los, e, acima de tudo, um ser cidadão consciente dos seus direitos e deveres. Nisto posto, a avaliação é fator de cuidado e atenção, para não se tornar mecanismo de exclusão e classificação.

A avaliação deve ser compreendida de forma multifacetada, em que aluno e professor são avaliados, tendo como pressuposto o processo de ensino e aprendizagem.

Para o desenvolvimento de ações condizentes com o que defendemos, precisamos de um formador reflexivo que, no dizer de Alarcão (1996, p.8) é aquele que “analisa, numa postura prospectiva, interativa e retrospectiva, as implicações da sua atuação não só ao nível técnico e prático, mas também crítico e emancipatório, para ser o agente do desenvolvimento automizante do professor”. E, ainda, “é o profissional que procura a resposta para os problemas que se lhe colocam na encruzilhada dos fatores que tornam compreensível o próprio problema”.

Ensaio de uma proposta avaliativa – um registro sobre a prática

Propor uma mudança no processo de avaliação que se desenvolve, não é uma tarefa fácil. Os discentes estão acostumados e acomodados, apesar de não satisfeitos, com uma avaliação de medida, de rótulos, uma nota no final de cada unidade. No caso da universidade, segue-se o mesmo padrão, sendo exigência, pelo menos, uma prova escrita por semestre.

Tratando da sala de aula, a preocupação com a avaliação, por parte dos alunos, aparece logo no primeiro dia de aula, quando querem saber como será a avaliação e qual o conteúdo “cairá na prova”, como se o estudo daquela disciplina dependesse exclusivamente desse instrumento. A aprendizagem da matéria não é motivo de indagações, a não ser por alguns poucos estudantes que vislumbram como importante o conhecimento que será adquirido.

Na minha experiência como docente no ensino superior pude constatar tal premissa, fato que me levou a refletir, junto com a turma, o motivo de tanta querela a respeito da avaliação e o que pensavam e acreditavam sobre o tema. Muito do que foi colocado girou sobre as experiências anteriores no ensino fundamental e médio, que tinha a prova como resultado final do que o aluno havia alcançado em cada matéria, de outra feita, também foi citado no próprio ensino superior, professores que discutiam a necessidade do avanço do conhecimento, a relevância das questões sociais, dentre outros assuntos de cunho contemporâneo, porém com uma prática avaliativa completamente oposta ao assunto tratado. No dizer dos estudantes, os professores continuavam com uma metodologia excessivamente expositiva, com ênfase na prova individual, ao final de cada conteúdo.

A partir dessa discussão inicial, tendo como base os estudos sobre como o sujeito aprende e a compreensão da relevância de um ensino centrado na aprendizagem, me propus a realizar uma pequena experiência/investigação sobre avaliação na disciplina Processo de Alfabetização do Curso de Pedagogia – noturno, numa perspectiva de construção, em que o ponto forte seria a reflexão sobre o processo e conhecimento adquirido. É preciso ressaltar que tal estudo se constitui como um grão de areia em um universo de práticas avaliativas, que podem e devem ser fomentadas a esse respeito.

Neste texto, evidenciaremos, a guisa de exemplo, sem exaurir o assunto, três momentos que consideramos importantes salientar da investigação/reflexão vivenciada. Primeiro, o diagnóstico sobre o conteúdo da disciplina, segundo, a introdução de um caderno de registro individual e terceiro, a prova.

O levantamento de conhecimentos prévios ou diagnóstico da turma, apesar de ser utilizado por muitos professores não tem um caráter de continuidade, ou seja, é realizado sem a necessária retomada. Levanta-se o que cada um sabe/conhece sobre o assunto e a partir desse levantamento não é feito nenhuma intervenção e/ou mudança no ensino. Segundo Zabalza (1998, p. 199), as “primeiras fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-lo.” Esse diagnóstico inicial deve permitir ao professor estabelecer como serão trabalhados os conteúdos – a metodologia, além de possibilitar que pontos de confluências ou divergências há entre o que sabem os estudantes e os conteúdos da disciplina.

Num primeiro contato com a turma, foi realizada uma atividade que consistia na formação de pequenos grupos para responder questões relativas aos assuntos centrais da disciplina que seriam estudados durante o desenvolvimento do curso. A turma foi informada que estávamos realizando um levantamento do que sabíamos sobre o tema – alfabetização - como uma primeira discussão e estaríamos retomando a discussão ao longo do processo. Essa informação, aparentemente sem importância, tem um caráter fundamental, uma vez que abre o espaço para as percepções dos sujeitos, desamarrando nós em relação ao temor em expor o conhecido e, ao mesmo tempo, uma discussão inicial em grupos pequenos, permite o colocar-se de maneira mais livre e espontânea, uma vez que a apresentação do grupo deixa de ter a marca do individual.

A discussão foi muito rica, pois permitiu levantar pontos imprescindíveis a serem retomados/aprofundados posteriormente. Além disso, a atividade desenvolvida possibilitou um primeiro passo para constituição do vinculo professor-aluno, aspecto imprescindível para o bom desenvolvimento da prática docente.

Para o acompanhamento do conteúdo e, consequentemente, da aprendizagem, propus a inclusão de um caderno de registro individual para anotações pessoais e de conteúdos, referentes à disciplina. É importante frisar, que diferente do caderno da matéria/disciplina, o caderno de registro pessoal deve ter um caráter reflexivo, com indagações, dúvidas, percalços, sínteses; um registro do processo pessoal.

Para autores como Weisz (2000, p. 129), “escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma experiência de reflexão organizada, produzindo, para nós mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a prática, sobre as nossas crenças, sobre o que sabemos e o que não sabemos”.

Estudos na perspectiva da profissionalização docente, enfatizam a importância do registro como instrumento de análise da prática e como avaliação do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, ao tratar com professores e/ou futuros professores faz-nos mister fazer nascer à necessidade do registro, como suporte ao desenvolvimento pessoal e profissional. A avaliação não deve ser vista apenas pelo lado do professor, mas cada formando precisa acompanhar o seu próprio percurso de aprendizagem.

Ao apresentarmos a proposta do caderno, discutimos o que seria importante registrar para percebermos os avanços e as dificuldades. O grupo levantou que além do conteúdo, seria importante as dúvidas, as reflexões pessoais, as conclusões, os encaminhamentos das atividades, as sínteses dos textos lidos, as referências bibliográficas, dentre outros que cada um sentisse necessidade. Definimos que ao final da disciplina, num momento de encerramento, teríamos a apresentação dos cadernos como uma mostra do caminho percorrido por cada um.

A aceitação do caderno de registro foi fator dominante, no entanto, a questão se seria para nota final e como seriam avaliados emergiu como uma preocupação excessiva. Aproveitamos para pontuar a importância do registro individual reflexivo para o desenvolvimento profissional e a necessidade de deixarmos de nos deter na nota como aspecto central do trabalho, ressaltando a diferença entre avaliação – nota –  e avaliação da aprendizagem.

Essa etapa foi à abertura para discutirmos, nas aulas, como estava o caderno, que questões, que dúvidas haviam registrado para discussão, o que não tinham compreendido do assunto estudado, o que avançaram, que sínteses haviam construído. É imprescindível ter claro, que não basta indicar a necessidade do caderno, faz-se primordial que os registros sejam retomados e discutidos.

O terceiro e último aspecto que abordaremos, refere-se à tão temida prova ao final da unidade. Decidimos por realizar uma prova em dupla, no que os alunos foram avisados com a antecedência de 15 dias, para conversarem com seus colegas e definirem com quem gostariam de trabalhar. Antes do dia da prova, realizamos uma retrospectiva geral do assunto, expondo os aspectos chaves que seriam abordados, como também, aproveitamos para tirar as dúvidas que ainda persistiam. Ainda retomamos o diagnóstico, do início da disciplina, para percebermos as modificações e avanços realizados.

A prova foi organizada na perspectiva de resolução de problemas, que tem como base os estudos de Piaget e Vigotsky, que defendem que para o indivíduo aprender é necessário se colocar diante um problema a ser resolvido, analisando-o, refletindo e estabelecendo relações com outros conhecimentos, sempre em situação mediada. Por outro lado, em um processo avaliativo, que tem como foco a aprendizagem, é preciso considerar o outro, que é sujeito e que precisa ser colocado em situações, nas quais possa agir sobre o objeto do conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas, ou seja, ensinar a aprender.

Tendo como premissas os aspectos destacados anteriormente, foi solicitado, aos alunos, que escrevessem um texto, como assessores pedagógicos, para os professores que não tinham conhecimentos acerca da alfabetização, a partir de alguns aspectos, que foram estudados, que não poderiam deixar de ser contemplados. A dupla não poderia consultar outra dupla, nem os textos e apontamentos.

Na aula seguinte, os alunos receberam a prova com observações localizadas, nos pontos frágeis, nas lacunas, nas distorções para que fizessem uma revisão. Houve uma surpresa geral do grupo, pois pensavam que iriam receber a “nota”. Colocaram que não estavam acostumados com esse tipo de avaliação e alguns ficaram insistindo se a nota já teria sido dada ou se seria após a revisão. Discutimos que haveria uma contradição se a nota precedesse a revisão e não fosse considerada a oportunidade de avanço estimulada.

Para nossa surpresa, alguns alunos não quiseram revisar e pediram para deixar como estava, enquanto outros aproveitaram o espaço e ampliaram de forma significativa o que já haviam iniciado.

Fizemos uma discussão sobre o processo vivenciado e obtivemos diversos depoimentos:

“Não gostei da experiência. Preferia fazer sozinha, pois a minha forma de escrever não bateu com a da colega e gastamos muito tempo discutindo o que escrever e como. Sou muito sintética e ela detalhista.”

“Adorei! A troca com a colega foi muito rica, pois começava uma ideia e ela completava.”

“Gostei demais, pois aprendi muito e vi que também sabia alguma coisa.” “Estudamos juntas, pela revisão feita na aula passada e isso ajudou bastante.”

“Tive dificuldade por ter ido estudar outras coisas que não foram discutidas na revisão. O meu medo era que a prova fosse do tipo ‘pegadinha’ em que se revisa uma coisa e se pede outra na prova, como estamos acostumados. Foi uma excelente experiência para ver que podemos ligar a prática com a avaliação.”

A partir das colocações destacadas, foi possível perceber que:

  • O medo em relação à avaliação só pode ser vencido com a constituição de um vinculo extremamente forte entre professor e alunos, em que a confiança esteja solidificada.
  • É difícil propor uma mudança nos instrumentos, nos métodos, ou em todo processo avaliativo, se não há no conjunto dos professores, uma discussão sobre esse aspecto e uma proposta coletiva que o consubstancie.
  • Trabalhar em dupla exige procedimentos que ‘nós’ não estamos preparados, pois prevalece no ensino a cultura da individualidade.
  • Algumas perguntas ainda ressoam sem resposta, merecendo outro encaminhamento para posterior análise, a saber: será que se os alunos tivessem sido informados com antecedência da revisão teriam se empenhado da mesma forma na prova? Que procedimentos anteriores serão necessários para estimular as atividades em dupla? Será que o fato da prova ser sem consulta influiu ou não na sua realização, uma vez que a proposta estava assentada em questões gerais, que solicitavam uma visão global sobre o assunto e não sobre perguntas estanques? Escrever um texto não requer um suporte bibliográfico? Quais aspectos da proposta podem ser considerados construtores e quais mantêm a estrutura tradicional? Não seria interessante/importante propor escritas em dupla, antes da realização da prova, para que os ajustes em relação a forma fosse menos impactante?

Vivenciamos um ir e vir que nos permitiu pensar e repensar a nossa atuação, a aprendizagem, a metodologia, vendo os alunos como coparticipantes do processo, que nos oferece o feedback necessário para construção/reconstrução da nossa prática e do que nos propomos desenvolver.

Ainda temos muito a caminhar. Precisamos lutar por um coletivo que acredite nas possíveis mudanças, de outra maneira continuaremos tendo breves experiências isoladas. Até lá, vamos procurando saídas para ter a avaliação, não como a ‘nota’, mas como sentido da aprendizagem.

À guisa de conclusão ou pontos fundamentais a serem considerados

Para que a avaliação não se perca nos labirintos do fazer docente e torne-se um ato consciente, afetivo, solidário, criador e construtor, destacamos aspectos que podem vir a contribuir para uma mudança nesse cenário, quais sejam:

  • Ter claro que precisamos avaliar a partir dos objetivos que nos propomos alcançar;
  • Explicitar aos estudantes as expectativas de aprendizagem em relação ao conteúdo estudado.
  • Discutir a metodologia utilizada em sala, estabelecendo sempre uma relação com/entre a teoria e a prática.
  • Deixar claro o que está sendo avaliado e quais os instrumentos avaliativos serão utilizados.
  • Ter a avaliação diagnóstica como ponto de partida para o (re)planejamento do trabalho.
  • Ver o erro como uma hipótese construtiva e um processo de busca pelo conhecimento.
  • Encarar as perguntas dos alunos como fonte de conhecimento, pois pergunta quem sabe alguma coisa.
  • Compreender que mudar os instrumentos não leva uma mudança na prática avaliativa, pois avaliar passa por uma questão de concepção.
  • A avaliação precisa e deve estar associada ao ambiente de sala de aula, a organização do espaço físico, ao número de alunos por turma.
  • Não há um só instrumento para avaliar, nem o mais correto, tudo depende do tempo, do espaço, da metodologia, dos conteúdos, do nível/etapa de ensino.

Acreditamos que muitos outros aspectos serão incorporados, pelo leitor, ao fazer a sua análise crítica.

Esperamos e sonhamos com uma educação que veja o aluno como sujeito e trate a avaliação como um elemento que dê suporte ao professor para acompanhar o desenvolvimento do ato educativo e da aprendizagem dos seus alunos.

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COLL, C.; Martin, E. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. IN: COLL, C. et al. O Construtivismo em Sala de Aula. Tradução por Cláudia Schilling. São Paulo: Ática, 1990. Série Fundamentos.

DAVINI, J. Movimentos de grupalidade In: FREIRE, M. et al. GRUPO indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997. Série Seminários

EGATER, Elisabeth J. O Caminho do Conhecimento. http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp, 2001.

FREIRE, Madalena. Pensar, aprender, conhecer. In: FREIRE, M. et al. Avaliação e Planejamento: a prática educativa em questão. Instrumentos Metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997. Série Seminários.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Educação e Realidade, 9ª edição, 1991.

LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Revista Pátio, ano 3, nº 12, pág. 6-11, fevereiro/abril 2000.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo:Escrituras Editora, 3ª edição, 2001.

MASETTO, M. (Org.) Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998. SACRISTÁN, J. G. & GOMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Tradução por Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.

WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.

ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Tradução por Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Autor

Profª Drª Maria Cristina Leandro de Paiva - UFRN - Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

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