As vertentes do processo de alfabetização e letramento do 1º ano do Ensino Fundamental apresentam as perspectivas que estão associadas entre a alfabetização e o letramento, sendo estes uns dos processos pelos quais o aluno irá usufruir ou frustar-se no decorrer de seu âmbito escolar. 

Resumo

As vertentes do processo de alfabetização e letramento do 1º ano do Ensino Fundamental apresentam as perspectivas que estão associadas entre a alfabetização e o letramento, sendo estes uns dos processos pelos quais o aluno irá usufruir ou frustar-se no decorrer de seu âmbito escolar. As maneiras pelas quais serão desenvolvidas e efetivadas se fazem necessário vir à discussão dentro deste trabalho. Aspectos sociais e emocionais também serão ressaltados elevados visando sempre a aprendizagem do aluno. Os métodos de alfabetização vem gerando tensas disputas relacionadas com "antigas" e "novas" concepções para um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em aprender a ler e a escrever, assim vemos a necessidade de estudos específicos e direcionados para este tema global. Compreender o processo de alfabetização e de letramento é um tanto complexo, pois apresentam-se como fenômenos diferentes e complementares. A pesquisa bibliográfica tem a finalidade de interceptar visões, comparações e diferenciações deste tema através de estudos relacionados ao tema e as devidas abordagens científicas.

Palavras-chave: alfabetização, letramento, aluno, aprendizagem.

Abstract

The components of the process of literacy and literacy in first grade of elementary school presents the perspectives that are associated between literacy and literacy, which are one of the processes by which the student will enjoy themselves or thwart the course of their school context. The ways that will be developed and be implemented it is necessary to see the discussion in this paper. Social and emotional aspects are also highlighted always aiming higher student learning. The methods of literacy is generating disputes over strained "old" and "new" designs for the same problem: the difficulty of our children in learning to read and write, so we see the need for specific studies directed to this global issue. Understanding the process of literacy and literacy is somewhat complex, as they present themselves as different and complementary phenomena. The literature review is intended to intercept views, comparisons and differentiations of this issue through studies related to the topic and appropriate scientific approaches.

Keywords: literacy, literacy, student learning.

Introdução

Com a invenção do alfabeto pelos fenícios e até meados do século XX, pouca coisa mudou no que refere ao ensino da escrita. Os processos e métodos de alfabetização evoluíram apenas superficialmente, pois estes continuam, por todo esse tempo, centrados na preocupação do ensino e na memorização do código alfabético-fonético da língua.

O nosso alfabeto atual, composto de vinte e seis letras, nos permite escrever qualquer palavra, sendo essa prática o resultado da evolução de escrita durante longos anos de história do homem e da decorrência da necessidade em registrar ideias, pensamentos, cálculos, etc.

O processo de escrita iniciou-se praticamente com a pintura nas cavernas do período paleolítico, transformou-se na pictografia (registro de idéias por desenhos copiados da natureza com relativo realismo), aperfeiçoou-se com a simplificação desses desenhos, transformados em ideogramas (sinais simplificados de desenhos) e resultou na criação dos fonogramas (sinais que representam os sons da língua falada), invenção essa atribuída ao povo semita, que habitava a Ásia Menor.

No Brasil, este processo chegou com os padres jesuítas. Com a origem do alfabeto apareceu o termo alfabetizar. Saber escrever naquela época era sinal de status, e somente classes privilegiadas tinham acesso a este tipo de aprendizagem.

Saber ler e escrever se tornou um instrumento privilegiado de aquisição do saber e consequentemente ao desenvolvimento social. A leitura e a escrita eram práticas culturais onde a aprendizagem restringia a poucos e ocorria no âmbito privado do lar, ou de maneira menos informal, e muito precariamente.

A partir do momento em que houve maior necessidade em ampliar e adequar as práticas de leitura e escrita às várias classes sociais, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas ao ensino organizado, sistemático e intencional, e com isso, houve-se a necessidade da preparação de profissionais especializados.

No primeiro ano do Ensino Fundamental os processos de alfabetização e letramento que aparentemente apresentam-se distintos, cada qual com suas especificidades, mas são permanentemente complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis durante os anos iniciais do ensino fundamental sendo que atualmente a educação vai além da transmissão de conhecimentos. A escolha do tema: “As vertentes do processo de alfabetização e letramento no 1º ano do Ensino Fundamental” irá estabelecer propósitos e concepções propiciando uma reflexão no rol da aprendizagem, dos conteúdos e na maneira de avaliar, de maneira a intervir e direcionar o processo de aprendizagem dos alunos no 1º ano do Ensino Fundamental para que professores e especialistas desta área possam concentrar-se em resultados satisfatórios a respeito do tema estudado.

Os métodos de alfabetização desde o final do século XIX vêm gerando tensas disputas relacionadas com "antigas" e "novas" concepções para um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em aprender a ler e a escrever, especialmente no 1º ano do Ensino Fundamental, assim vemos a necessidade de estudos específicos e direcionados para este tema global tendo em vista objetivos específicos.

Compreender o processo de alfabetização e de letramento é um tanto complexo, pois apresentam-se como fenômenos diferentes e complementares. A alfabetização é um processo indispensável e específico para a apropriação do sistema de leitura e escrita, através deste as crianças aos poucos evoluem em suas hipóteses e conquistam os princípios alfabéticos e ortográficos que possibilitarão ao aluno ler e escrever com autonomia, inserindo-o no código escrito e convencional.

Assim tendo em vista a inclusão das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental e o processo de alfabetização e letramento que precisam ser considerados até os oito anos de idade da criança, nesta apresentação de trabalho “As vertentes do processo de alfabetização e letramento no 1º ano do Ensino Fundamental” será englobado apenas o primeiro ano, que é considerado um dos mais fundamentais, pois neste período o aluno desenvolverá habilidades e irá adequar-se ao procedimento inicial para o mundo letrado.

O letramento especificamente pode ser definido como um processo que insere o aluno a fim de poder participar da cultura escrita, tendo início mesmo antes da educação infantil, quando propriamente o aluno começa a conviver com as diferentes manifestações sociais inseridas em seu meio como as placas, rótulos, faixas, logos, revistas, etc, esse processo prolonga-se por toda a vida, com a possibilidade de envolver a criança na língua escrita.

Portanto pode-se constatar que o letramento é um termo que foi introduzido na literatura para que a sociedade moderna entenda que o aprendizado das crianças nos anos iniciais em seu processo de aquisição da leitura e escrita seja realizado de maneira a complementar e acrescentar em sua aprendizagem e não que seja apenas um mero aprendizados das “letras”. Assim havendo a possibilidade do aluno em ler e produzir textos próprios para a prática social.

A pesquisa pretende estabelecer propósitos e discussões através de hipóteses de trabalho, assim como apresentar as várias concepções sobre o letramento e a alfabetização dos alunos do 1º ano do Ensino Fundamental assim como as análises metodologias e publicações acerca do tema abordado.

            Deste modo o trabalho “As vertentes do processo de alfabetização e letramento no 1º ano do Ensino Fundamental” será desenvolvido através da pesquisa bibliográfica com a finalidade de interceptar visões, comparações e diferenciações deste tema através de estudos relacionados ao tema e as devidas abordagens científicas.

Educação e a preocupação com a formação do aluno

 

Para orientar e guiar as crianças, são mais úteis os exemplos do que as regras: se algo é ensinado a uma criança, pouco fica gravado, mas se for mostrado o que os outros fazem, ela logo os imitará, sem precisar de ordens.

(COMENIUS, 1686)                                                     

Educador e índio, principalmente sábio, Daniel Munduruku (2003) possui inúmeras e maravilhosas histórias, uma em especial:

Aprendi com meu povo o verdadeiro significado da palavra educação quando via o pai ou a mãe de um menino ou da menina conduzindo-os passo a passo no aprendizado cultural... Nossos pais nos ensinavam a sonhar com aquilo que desejávamos.

Compreendi, então, que educar é fazer sonhar. Aprendi a ser índio, pois aprendi a sonhar. Ia para outras paragens. Passeava nelas, aprendia com elas.

Percebi que na sociedade indígena educar é arrancar de dentro para fora, fazer brotar os sonhos e, às vezes, rir do mistério da vida.

Descobri depois que, na sociedade pós-moderna ocidental, educação significa a mesma coisa: tirar de dentro, jogar pra fora. Decepcionei-me ao ver que os professores agiam ao contrário. Colocavam de fora para dentro... Aprender para o ocidental, é ficar ouvindo uma multidão de bobagens desnecessárias.

 

 

O que Daniel Munduruku parece perceber e entender é que estamos nos distanciando de nossas origens, de nossa essência. Para Maturana (2001, p. 11): “A maior dificuldade na tarefa educacional está na fusão entre duas classes distintas de fenômenos: a formação humana e a capacitação.”

Esse autor entende como formação humana o desenvolvimento da criança como pessoa capaz de ser co-criadora com outros de um espaço humano de convivência social e como capacitação à aquisição de habilidades e capacidades de ação no mundo no qual se vive. Ou seja, poderíamos colocar, em outras palavras, a formação humana como um fenômeno subjetivo, pois passará por relações, visões e ações, coletivas e individuais, formações distintas de professores e alunos, cabe lembrar, que o grupo é formado por indivíduos que devem ser respeitados nas suas habilidades individuais, porém devem ser instigados a entenderem a importância de agirem e viverem em comunidade. Já a capacitação é algo que a escola, como instituição, e os educadores como parte desta instituição, estão mais acostumados e muito tem se tratado em diversos trabalhos, pois está caracterizada pelo conteúdo em si, pelo que chamamos de conteúdos factuais, conceituais e procedimentais, ou seja, como é, o que é e o que faço para saber. A formação do aluno, nesta visão, é um conteúdo atitudinal, para mim, mais que isso, é um conteúdo vivencial, pois como já dissemos e é importante repetirmos não se forma um ser humano na teoria, não se forma um ser solidário, cooperativo, reflexivo e sensível, sem colocá-lo em situações em que possa experimentar, vivenciar e explorar suas habilidades, suas dificuldades, suas reações a diferentes situações de vida, por isso enquanto parte dos professores e educadores continuarem insistindo em embotar os sentimentos e os sonhos de seus alunos, dificilmente poderemos falar, seriamente, em vínculos na educação, que não é simplesmente pensar nas relações pessoais e interpessoais dentro da sala de aula, mas propor práticas simples e efetivas para que essas relações se estabeleçam. Obviamente isto não é simples, mas é possível ser feito, através da sensibilização dos educadores e de uma re-conexão com as origens do ser humano ou da própria experiência educacional. Essa re-conexão, a meu ver, torna-se possível quando resgatamos algumas tradições ou povos tradicionais. Comecei este capítulo com um educador indígena, pois penso que poderíamos aprender muito com algumas das tradições, dos rituais de alguns povos indígenas brasileiros, ou mesmo de tradições ocidentais hoje já esquecidas. Tradições estas que podem nos dar um referencial, um mapa do tesouro, mostrar que a ilha não está perdida, apenas esquecemos seu caminho...

Se pararmos para analisar o sistema escolar veremos o fracasso escolar como um dos mais graves problemas, os quais são evidenciados por um grande número de reprovações nas séries iniciais do Ensino Fundamental, dificuldades de aprendizagem não superadas e a evasão escolar. Várias pesquisas mostram que a escola pública brasileira não consegue garantir a permanência do aluno em sala de aula. As sucessivas perdas de alunos nos fazem refletir sobre aquilo que a escola e professores fazem ou deixam de fazer.

De acordo com pesquisa da Fundação Carlos Chagas, de São Paulo, em 1981, concluiu que a reprovação não pode ser atribuída a causas isoladas, seja pela deficiência do aluno, da organização escolar ou de natureza sócio-econômica. No entanto, foi decisivo o fato de a escola não estar preparada em sua organização curricular e metodológica (LIBÂNEO, 1994).

O fracasso escolar tem sido cuidadosamente estudado no Brasil desde a década de 1970 por diversos autores da Psicologia Educacional/Escolar, tendo sua origem nas pesquisas de Maria Helena Souza Patto que, utilizando como alicerce teórico o materialismo histórico, denunciou a cumplicidade ideológica da Psicologia no processo de seleção das crianças, distinguindo-as entre capazes e incapazes de aprender, a partir de seus recursos internos, individuais. Uma Psicologia com viés, que tira de foco o que é historicamente determinado, e volta o olhar para a criança com todas as suas faltas e deficiências, culpando a vítima.

…o que aparece como natural é social; o que aparece como relação justa, é exploração; o que aparece como resultado de deficiências individuais de capacidade, é produto de dominação e desigualdade de direitos determinada historicamente (PATTO, p. 54, 1997).

Assim o rendimento escolar é resultado de múltiplos fatores em que o sucesso ou o fracasso atribui à ação conjunta, em grande parte, exterior à criança. Constantemente, o aluno depara-se com situações ameaçadoras provocadas pela insegurança e incapacidade em aprender e estes veem como solução a fuga do ambiente ameaçador, tendo como conseqüência a evasão escolar. A criança possui uma representação do sistema escolar antes de nela ingressar. São imaginações, sentimentos e experiências adquiridas de informações de pessoas próximas de sua vivência, assim vai criando expectativa do que vai encontrar na escola. No entanto, a construção desta representação vai sofrendo alterações de acordo com as vivências adquiridas. Os sentimentos positivos despertados pela vontade em aprender, brincar e fazer novos amigos logo são substituídos por sentimentos negativos, os quais são frutos de experiências da rotina escolar (CRUZ, 1997).

Na Idade Média era comum as famílias mais abastadas terem um tutor para seus filhos, que seria seu mestre, tanto nas questões relacionados aos conteúdos acadêmicos quanto para a vida. E é justamente este tipo de mestre, que ensina muito mais pela sua presença, pelo seu exemplo do que propriamente por uma gama de conteúdos, muitas vezes inexplicáveis e sem utilidade alguma. Uma busca interna e externa, sempre contínua, sempre necessária. É claramente necessário que o professor resgate o seu poder de encantar, de emocionar, de fazer os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental sonharem acordados para poderem vivenciar esse processo transformador da aquisição da leitura e escrita.

Cabe então à escola e aos professores alfabetizadores, construir respostas e instrumentos que atendam aos “novos tempos”. Como instituição, a escola é um sistema que tem uma pauta de desempenho socialmente definido e historicamente situado. O desempenho adequado desta tarefa constitui sua importância e sua função social. Sabemos que as pessoas têm diferente saberes, interesses, necessidades, habilidades, competências, vivem em contextos socioemocionais diversos e que estas diferenças reproduzem a singularidade. É essencial ao educador, compreender então, tais diferenças (PAROLIN, 2005).

Numa perspectiva construtivista, a escola pouco tem possibilitado a criança sobre a aplicação da curiosidade espontânea, uma vez que para PIAGET a criança recebe informações sobre objetos e acontecimentos na medida em que agem sobre eles. Desta forma, os símbolos falados ou escritos não substituem as ações em que o sujeito assimila e que neste processo constrói seu conhecimento. Portanto, a fonte de todo significado está nos próprios objetos e nas ações da criança sobre ele, e não somente nos símbolos. Assim o desenvolvimento cognitivo da criança surge da atividade com essas ações, de sua interação com o objeto de conhecimento (SILVA, 1992).

Toda proposta metodológica traz em sua concepção valores sobre o ensino, assim como as formas de ensinar e aprender. A sociedade atribui à educação o processo formativo adquirido com a escolarização. Desta forma, as finalidades da educação consistem nas capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Esta não é uma tarefa fácil, pois abrange vários aspectos das capacidades dos seres humanos como cognitiva, motora, afetiva, social, dentre outras, as quais serão elencadas pelo sistema educativo em suas intenções. Considerando que toda atividade pedagógica é dotada de uma ideologia, é imprescindível a reflexão sobre o posicionamento da escola diante das dificuldades que ela encontra, tentando desta forma diagnosticar os problemas enfrentados pelos alunos de 1º ano do Ensino Fundamental I, a fim de direcionar suas políticas públicas (ZABALA, 1998).

A prática educativa não pode se basear apenas em experiências, os profissionais devem dispor de um referencial teórico. Alguns estudiosos constataram que há uma complexidade das variáveis que intervém nos processos educativos, por isso, a dificuldade em obter uma prática educativa de forma consciente. No cotidiano escolar ocorrem várias situações imprevistas tornando-se difícil obter modelos racionais da prática educativa. Os processos de ensino/aprendizagem são bastante complexos, porém a melhora de qualquer atuação humana passa pelo controle das variáveis que nela existe, sobretudo, na utilização de referenciais que auxiliem a compreensão da realidade da sala de aula. Neste sentido, a aquisição destes conhecimentos propiciam um bom planejamento do processo educativo e conseqüentemente, a avaliação do que aconteceu. Daí a importância de um pensamento prático, mas com capacidade reflexiva (ZABALA, 1998).

O processo educativo é muito amplo e envolve muitos fatores nas situações de ensino como: atividade metodológica, materiais pedagógicos, estilo do profissional, relações sociais, conteúdos culturais, entre outros. Desta forma, não podemos nos restringir a modelos mecânicos, e sim determinar as ações, formas de intervenção, relação professor-aluno, no sentido de atender apropriadamente sua demanda. Assim, os referenciais teóricos devem contribuir efetivamente, para análise da prática reflexiva.

Determinados referenciais teóricos, entendidos como instrumentos conceituais extraídos do estudo empírico e da determinação ideológica, que permitam fundamentar nossa prática, dando pistas acerca dos critérios de análise e acerca da seleção das possíveis alternativas de mudança (ZABALA, p.63, 1998).

As políticas públicas de alfabetização de nosso país vêm se baseando na teoria construtivista de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1979). As autoras trazem mudanças nas concepções de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, ressaltando as dificuldades escolares de crianças das camadas populares. Tais reformas se justificam pelo fato de que, ao incluir os alunos de camadas populares nas escolas, esta não se reformulou para atender à demanda, desprezando assim os diferentes níveis de conhecimentos trazidos pelos alunos. Desta forma, as crianças iniciam seu trajeto escolar com diversas deficiências de conhecimentos os quais são valorizados pela escola (SAWAYA, 2000).

Já foi dito que os processos educativos são suficientemente complexos para definir os fatores que o compõe. Sendo assim, a prática educativa se justifica em múltiplos determinantes: parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios, das condições físicas, etc. A prática é algo que não se pode limitar, pois nela expressam-se múltiplos fatores, ideias, valores e hábitos pedagógicos. Para entender uma intervenção pedagógica deve-se situar o modelo que a aula se configura como um microssistema determinado por seus espaços, onde seus elementos estão estreitamente ligados. Toda intervenção pedagógica possui um antes e um depois que são essenciais a toda prática educacional. Diante desta perspectiva, fazem parte do processo educativo o planejamento e a avaliação, para que toda intervenção pedagógica possa ser analisada e observada dinamicamente desde o modelo da percepção da sala de aula, da aplicação e da avaliação dos resultados obtidos (ZABALA, 1998).

Várias teorias tentam explicar os processos de alfabetização e letramento seguindo trajetórias paralelas, no entanto, não há uma única corrente de interpretação destes processos. Isto causa certo descrédito por parte dos educadores, os quais menosprezam as informações de estudos psicológicos, repercutindo nas salas de aulas com formas tradicionais de atuação. Ocorre desta maneira um paradoxo da desconfiança pelas contribuições da psicologia da aprendizagem e a não utilização destas concepções sobre a maneira de aprender. Para ensinar é preciso saber antes de tudo como as aprendizagens se produzem. Desta forma, toda e qualquer prática educativa traz em seu bojo uma resposta a “Por que ensinar?” e “Como se aprende” (ZABALA, 1998).

Historicamente, muitos estudos e trabalhos foram realizados sobre os processos de aprendizagem. Existe um grande aprofundamento sobre o tema, no entanto, não podemos nos assegurar de muitas coisas, visto que existe uma gama de correntes pedagógicas, as quais divergem em seus princípios. Para o aluno aprender deve ser levado em conta as singularidades de cada aprendiz, as experiências que o indivíduo viveu desde seu nascimento, as motivações e o interesse de cada um (ZABALA, 1998).

O construtivismo contribuiu bastante nos princípios psicopedagógicos da aprendizagem, determinantes para o estabelecimento da análise da prática e da intervenção pedagógica. A concepção construtivista reúne uma série de princípios os quais permitem a compreensão da complexidade do processo de alfabetização e letramento que implica na construção do conhecimento. Pressupõe-se que as representações dos indivíduos em algum momento de sua vida, sobre algum objeto de conhecimento estão estreitamente ligadas a sua experiência. Neste sentido, a situação de aprendizagem pode ser concebida como um processo de comparação, de revisão e de construção de esquemas de conhecimento a respeito dos conteúdos desenvolvidos na escola (ZABALA, 1998).

Ao referirmos sobre o ensino, a concepção construtivista traz o aluno com centro da aprendizagem. A necessidade do educador neste processo fica restrita em dispor condições para a construção do conhecimento do aprendiz, proporcionando-lhes experiências as quais favoreçam a exploração, comparação e análise destes conhecimentos. Para tanto, a intervenção pedagógica torna-se parâmetros para mover a atividade mental da criança, sucedendo seu equilíbrio, desequilíbrio e o reequilíbrio.

Segundo Vygotsky (1979) a intervenção pedagógica é um auxílio na construção do conhecimento, o qual cria zonas de desenvolvimento proximal, em que os alunos tendem a percorrê-la. Desta forma, podemos compreender que a aprendizagem é um processo dirigido a superar desafios no sentido de avançar um pouco mais além do ponto de partida. (ZABALA, 1998).

Traçando um paralelo entre o trabalho de Piaget e os estudos de Vygotsky, este segundo traz uma visão importante sobre o desenvolvimento da criança, ressaltando os aspectos sociais de sua vivência. Apesar de serem teorias contraditórias sobre a aprendizagem, as mesmas se completam. Vygotsky desenvolveu seu trabalho num ambiente soviético e marxista. Esse materialismo histórico difere das condições em que Piaget trabalhou. Desta forma, a teoria de Vygotsky pressupõe que a natureza biológica do ser humano é transformada pelo seu meio social-cultural e ambos se entrelaçam no universo simbólico (BARROS, 2006).

Vygotsky dedicou-se a temas relacionados ao psiquismo humano, a gênese social, ao papel das diferentes culturas no desenvolvimento das funções psíquicas. Dentre eles, destacou-se pela relação entre o pensamento e a linguagem e a mediação simbólica. Sua abordagem socio-interacionista é caracterizada por aspectos tipicamente humanos e sua elaboração ao longo da história humana. Também contribuiu com os estudos das chamadas funções psicológicas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicológico humano. Para o autor, estes processos são inatos, pois se originam nas relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalização (REGO, 1998).

Nestes processos integram aspectos biológicos e sociais do indivíduo. As interações dos fatores biológicos e sociais favorecem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Já as funções psicológicas são ligadas ao ser humano, pois se originam nas relações do indivíduo com o contexto cultural e social. Neste sentido, a cultura é parte constitutiva da natureza humana, pois sua característica psicológica se dá por meio da internalização de fatos históricos e culturais. Além disso, a linguagem é considerada como um signo mediador, uma vez que, carregam em si conceitos da cultura humana. A atividade psicológica inicial é determinada por sua herança genética. Mais tarde, a partir das interações sociais e das interações com objetos de sua cultura, o sujeito adquire comportamentos e o desenvolvimento de seu pensamento. Desta forma, o comportamento da criança é visto sob duas dimensões: a primeira trata sobre os processos elementares (origem biológica) e a segunda trata sobre as funções psicológicas superiores (origem sócio-cultural) (REGO, 1998).

A relação entre o desenvolvimento e aprendizagem é vista sob dois aspectos: um refere-se à compreensão da relação entre a aprendizagem e o aprendiz e o outro trata das questões desta relação em período escolar. Segundo o autor, o desenvolvimento é identificado em dois níveis. O desenvolvimento real refere-se às conquistas já efetivadas e o desenvolvimento potencial se relaciona às capacidades a serem adquiridas. Este último também se refere ao que a criança é capaz de fazer, porém com ajuda de outra pessoa. A criança realiza tarefas usando o diálogo, compartilhando experiências e imitando as outras pessoas (REGO, 1998).

Assim, a distância entre aquilo que a criança consegue fazer autonomamente e aquilo que realiza com ajuda, Vygotsky caracteriza por “zona de desenvolvimento potencial ou proximal”. Com isso, o desenvolvimento da criança é considerado sob um prospecto, o qual a zona de desenvolvimento próximo define as funções que o sujeito ainda não amadureceu, mas estão em processo de maturação. Pode-se afirmar ainda que o desenvolvimento do indivíduo envolve os níveis de desenvolvimento real e potencial. Neste sentido, a aprendizagem é responsável pela criação da zona de desenvolvimento próximo, uma vez que a relação com outras pessoas possibilita o movimento dos processos de desenvolvimento, que sozinha, a criança não conseguiria realizar. Os processos vão sendo internalizados e passam a fazer parte das aquisições do desenvolvimento individual (REGO, 1998).

Uma aprendizagem significativa ocorre quando relações estabelecidas não são arbitrárias, ou seja, não há um distanciamento do que se sabe e do que se vai aprender, cujo conteúdo proposto possua uma estrutura a qual permita conhecê-la a fundo, para que o aluno tire suas próprias conclusões. Porém, quando estas situações são insuficientes, a aprendizagem é superficial caracterizada como aprendizagem mecânica. Desta forma, o ensino deve promover o estabelecimento de vínculos essenciais entre conhecimento prévio e novos conteúdos (ZABALA, 1998).

Quanto à disposição para aprendizagem, juntamente com fatores cognitivos, estão ligados às capacidades de equilíbrio pessoal, relação interpessoal e inserção social. Os alunos são perceptíveis a si mesmos e as situações de aprendizagem, interferindo na maneira de se situar diante os novos conteúdos e, principalmente, nos resultados obtidos. Tais resultados refletem no autoconceito do indivíduo e na forma de perceber a escola, incidindo nas capacidades das pessoas e das competências (ZABALA, 1998).

Diante as interações educativas na sala de aula, o professor pode desenvolver inúmeras relações interativas da aprendizagem, dentre elas o planejamento, o qual pode ser caracterizado:

a) planejar atuação docente para que seja flexível às necessidades dos alunos;

b) valorizar o conhecimento prévio do aluno;

c) dar sentido e significado à aprendizagem;

d) estabelecer metas ao alcance dos alunos;

e) fomentar a atividade mental para o controle pessoal dos alunos;

f) estabelecer ambientes favoráveis ao sentimento de confiança, promovendo a auto-estima e o autoconceito;

g) promover a autonomia dos alunos, possibilitando que aprendam a aprender;

h) avaliar de acordo com as capacidades e esforços dos alunos, considerando o potencial e o processo de aquisição de conhecimento (ZABALA, 1998).

Partindo desta perspectiva, notamos que existem muitas concepções sobre a prática educativa. Tais concepções fornecem diretrizes para as ações do cotidiano escolar. Neste sentido, faz-se necessário pontuar sobre o papel da instituição e sua função socializadora.

A verdade, sempre factual, porém dual, mutável como um vendaval de idéias é que alguns, talvez muitos, educadores deixaram de ser encantadores de sonhos, xamãs do conhecimento vivido, para se tornarem bules transbordantes que enchem e esvaziam as xícaras com a mesma rapidez... tornaram-se poetas de um mundo caduco, sem beleza a ser vivenciada, pois eles se tornaram negativos. Isso se reflete em toda a sociedade.

O professor precisa se re-conectar com todo o seu ser. Não há mágica nisso, não há nenhum processo místico. Trata-se sim de encarar a vida e sua história, resgatando momentos, sentimentos, propondo a si, uma re-ligação consigo mesmo. Encontrar a criança, que foi, encontrar, dentro de si, enquanto aluno, como agia, o que fazia, o que sentia. É o primeiro passo para a empatia, que nada mais é que a poesia do entendimento, do relacionamento, do co-crescimento. É um processo de autoconhecimento que permite conhecer ao outro que é um pouco de mim mesmo, que é um pouco de você. Isso é importante para o professor, para o educador, mas também o é para o médico que encara o paciente como um ser humano e não como uma doença a ser tratada, para o advogado que trata seu cliente como uma pessoa a ser ajudada e não um honorário a ser pago, para o engenheiro que vê na sua construção não apenas mais um prédio, não apenas mais uma ponte, mas todo o mistério do universo, enfim, para o ser a que chamamos de humano, para o intervir no que somos e que pretendemos ser.

O professor convive com pessoas das mais diferentes classes, formações, informações e ações. Como então tornar todo esse pessoal solidário, cooperativo, sensível? Como fazer com que eles interajam de maneira respeitosa, de maneira construtiva? São indivíduos pensantes, indivíduos em formação, porém com opiniões próprias, sobretudo são indivíduos!      

Para Daniel, o índio, e para mim, a resposta é o resgate de uma relação de amor, de uma relação de parceria e cooperação contínua nas relações pessoais e até mesmo dentro de sala, com crianças que estão iniciando uma fase muito importante e prazerosa de sua vida, a alfabetização.

Então, para trabalharmos os vínculos entre os alunos, pensamos primeiro, na importância do espaço escola e na difícil arte de conviver. Procuramos buscar a arte de conversar, que é a arte de versar com o outro, de trocar, sabendo falar, mas fundamentalmente sabendo ouvir.

As propostas que surgem na educação, e que falam de cuidado, de aprender a ser, da biologia do amor, a pedagogia diferenciada, ou seja, de teóricos como Delors, Boff, Maturana, Perrenoud, buscam exatamente outro lado, outro momento, outra visão, que não é nova, mas necessária, que não é recente, mas urgente, pois a mente está necessitando agora de coração, de mais do que intenção, na verdade de intensa ação, pois para alguns educadores é mais fácil culpar o aluno pelo seu fracasso, pelo seu erro, pelo seu ato desmedido, principalmente durante o processo de aquisição da leitura/escrita, que para a sociedade é simples, mas para a criança em seu processo de aprendizagem pode ser tanto prazeroso quanto frustrador, tanto fácil e mágico, quanto demorado e difícil.

Cabe à escola e ao seu corpo docente, mostrar que há outros caminhos, que há outros jeitos, cabe à escola formar cidadãos mais responsáveis, mais solidários, que saibam a importância de todos para o universal. Este é o papel da escola, talvez o seu melhor e maior papel!

Para a aprendizagem de uma criança no 1º ano do Ensino Fundamental é preciso que tenhamos noção da utilidade do que fazem, não apenas de um discurso que, muitas vezes, parece vazio para eles. Precisam ser entendidos e vistos como produtores de seu próprio conhecimento e mais do que isso que o vínculo é um conteúdo a ser vivido diariamente e não a ser ensinado. Segundo Orlick (1978, p. 19): “Não ensinamos nossas crianças a amarem o aprendizado; nós as ensinamos a se esforçarem para conseguir notas altas.”

Esse é um crime cometido em boa parte das escolas brasileiras, visto que nosso sistema de ensino é um sistema que privilegia boas notas, aliás, com raras exceções, ele é baseado em notas. Sendo assim, as crianças aprendem a regra de um jogo competitivo bastante interessante: sou o que minha nota representa! Pouco importa meu caráter, pouco importa minhas competências ou minha história, o que importa mesmo é a nota que tiro! É um crime silencioso, cotidiano e muito, muito perigoso.

Julio Groppa Aquino comenta que a relação na sala de aula deve ser um tipo de amor e amar o aprendizado é amar a arte de conhecer, a arte de conhecer também inclui conhecer o outro, conhecer ao outro e se conhecer.  Se a tarefa parece difícil, e realmente é, também pode ser vista como um exercício diário de crescimento. Com isso podemos possibilitar uma mudança de paradigma, de visão e propor ações práticas. Evitando atitudes racistas, preconceituosas, individualistas, pois nas impossibilidades individuais, possuímos várias possibilidades coletivas.

Alfabetização e letramento no 1º ano do ensino fundamental e seus desafios

A preocupação com a educação existe há muito tempo, os filósofos e educadores deixam vários estudos e pesquisas como resultado para a humanidade de um legado de inestimáveis valores, onde puderam exercer com sua prática e teoria ambas de alguma forma indispensáveis para o avanço do sistema educacional.

Não há nenhuma dúvida, de que todo pensamento reflete sobre a situação de cada época, da mesma forma que o pensamento atual reflete o que se passa no presente, desta mesma maneira a educação, o processo de alfabetização e letramento também percorrem muitos legados e caminhos traçados, uns desconhecidos e outros que virão a ser estudados. Quem escolhe a educação, como exercício profissional, não deve ignorar, sob pretexto algum, o passado, os estudos e as teorias que vieram a ser estudados e servem de relevância para a nossa área, além de que sempre teremos controvérsias em relação aos vários estudiosos.

As concepções de crianças dividiam-se basicamente em dois grupos, entre a Idade Média e a Era Moderna. O primeiro acredita na idéia da infância como sendo um período prolongado caracterizado pela inocência. Em contrapartida, o outro grupo define a infância, como sendo um período longo ou não e que pode ser pensada com várias características, exceto a inocência. Com base nos pensamentos do Ocidente em relação a concepção de infância, a criança é vista como pecadora porque ainda é desprovida da razão, pois segundo Santo Agostinho (século IX dC), seria uma condição para a vida divina. Entretanto, para Descartes (século XVII), a criança vive no mundo da imaginação dos sentidos e sensações sobre a razão que a conduz à dificuldade no uso da razão e por conseqüência ao erro. Contrapondo estes dois pensadores, Rousseau concebe o erro, a mentira e a corrupção como sendo frutos da incapacidade de julgar de um ser com coração sincero e puro, característico da infância, fazendo analogia ao “bom selvagem” (GUIRALDELLI, 2000). A infância era vista como inimiga da Filosofia, porém com a concepção de inocência e pureza passa a ser uma condição da Filosofia, a qual oferecerá subsídios para estabelecer parâmetros sobre o que é verdade e o que é moralmente correto.

Sendo assim, pode se dizer que na Idade Média e no início dos tempos modernos, a criança participava da sociedade junto com os adultos em seu trabalho. Não havia lugar para a privacidade. A própria vida em coletividade se encarregava de transmitir as tradições e valores para as crianças. Quanto a educação formal, esta era destinada somente às crianças de uma escala social privilegiada. Porém, nasce uma nova concepção de criança, quando as ordens religiosas, como a dos Jesuítas, passam a dedicar-se ao ensino, surgindo assim a visão de que a escola era responsável em preparar a criança para vida, e à família reservavam-se os sentimentos, costumes e o gênero da vida.

Foi com os pioneiros da Escola Nova, fundamentados por Durkeim, que as crianças passaram a ocupar o centro das preocupações da pedagogia. Com isso, incluíram a creche e a pré-escola na história da educação, sendo a escolarização obrigatória como um direito/privilégio das camadas populares. Muitos estudos contribuíram neste processo, entretanto, a luta feminista nos anos de 1970, visava além da emancipação da mulher, o direito das crianças serem educadas na esfera pública, completando a esfera privada familiar, uma vez que faziam referência às condições das mulheres ausentes. Tinha como intuito o direito da criança à educação anterior a escola obrigatória, cujo objetivo destinava-se a construção da cidadania, de conviver com a diversidade cultural brasileira, produzindo as culturas infantis, entre elas e entre adultos, os quais deveriam ser diplomados distintos de parentes (FARIA, 2005).

Até o final do século XIX, a população “sem instrução” tinha acesso a ofícios e trabalhos artesanais que garantiam o sustento econômico das famílias e que muitas vezes eram passados de geração para geração. Nas últimas décadas, assistimos a imposição de uma nova e diferente realidade para a sobrevivência econômica dos indivíduos, forçados a atualizações constantes, graças aos progressos técnicos e científicos.

As teorias psicoeducacionais e do desenvolvimento humano, muito contribuíram trazendo benefícios à maioria da população, porém também aumentaram o dilema de muitos pais frente a novos modelos de educação, pois muitos, evitando repetir erros da própria educação, ficam fragilizados frente a seus filhos, perdendo assim as suas referências (WAGNER, 2003).

Devido a todos estes fenômenos, a função da escola também mudou. A sociedade atual, movida por um mundo globalizado e marcada por avanços tecnológicos, exige da educação uma postura diferenciada, evidenciando uma mudança no currículo escolar. Por muito tempo a tarefa da escola foi de transmitir conteúdos escolares, modelo da pedagogia tradicional que não atende às exigências do mundo moderno. No passado, a educação escolar era voltada para a transmissão de conhecimentos, sendo a atividade de ensinar centrada no professor, detentor absoluto do saber; o aluno, por sua vez, era um “recebedor” de conteúdos (MARTINS, 2005).

De acordo com a LDB 9394/96 em seu artigo 2º a educação é dever da família e do estado e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando. Neste sentido, as capacidades de uma pessoa dependem das experiências que ela vive, e as instituições educacionais assumem papel fundamental, uma vez que estabelece vínculos e relações que condicionam e definem as concepções pessoais sobre si mesmo e sobre os demais. A postura do professor em sala de aula e a imagem que oferecemos às crianças são determinantes em todas as capacidades das pessoas. Enquanto educadores devemos nos conscientizar da importância que temos no desenvolvimento dos alunos, avaliamos se nossa intervenção é coerente com a idéia que temos da função da escola e de nossa função social (ZABALA, 1998).

No processo de ensino/aprendizagem, especificamente no 1º ano do Ensino Fundamental I, os alunos percebem a si mesmos e as situações de ensino de forma determinada que influi na maneira de se situar diante de novos conteúdos e, conseqüentemente, nos resultados que serão obtidos. Contudo, os resultados não incidem apenas cognitivamente, mas no autoconceito da criança e na forma de perceber a escola, o professor, colegas e na maneira que se relaciona com eles (ZABALA, 1998).

Sabe-se que cada sujeito é único e possui características próprias que o identifica. Nas escolas sobressai aquela que mesmo compreendendo estas diferenças, conseguem agregar mais valor aos seus alunos independente de sua condição socioeconômica. Estudos na área da Sociologia abordam as estratégias familiares em continuidade aos estudos das desigualdades sociais. A observação parte de vários aspectos, desde os econômicos aos valores que esta instituição cultua. Neste sentido, podemos verificar que a existência de um contexto familiar estimulador, a criança terá um desempenho escolar melhor (FRANCO, MANDARINO, ORTIGÃO, 2001).

A aprendizagem da leitura e da escrita dentro da sala de 1º ano do Ensino Fundamental I devem ser concebidas pela escola e também dentro de práticas sociais, que permitam que a criança seja inserida e possa vivenciar em seu meio momentos de leitura, mesmo que não tenha desenvolvido todos os mecanismos necessários para tal finalidade. O aluno deve ser capaz de participar de sua comunidade de forma efetiva, mesmo não sendo alfabetizado, ele deve participar do processo de letramento. Pois para ele vivenciar esses tipos de situações é extremamente importante, são nesses momentos que as crianças dispostas e inseridas num ambiente motivador começarão a realizar a leitura incidental de rótulos, imagens, gestos, emoções.

Segundo Maria da Graça Costa Val (2006), é fundamental inserir as crianças das mais variadas faixas etárias para participarem da cultura escrita.  E não apenas ter a preocupação com a formação acadêmica e profissional, mas, sobretudo com a integração e interação social.

O letramento muitas vezes é considerado um processo complexo, com a fundamental presença da alfabetização, contanto as organizadoras Maria Angélica Freire de Carvalho e Rosa Helena Mendonça ressaltam que:

[...] o letramento influencie até mesmo culturas e indivíduos que não dominam a escrita, pois se trata de um processo mais amplo do que a alfabetização, embora esteja intimamente relacionado à existência de um código escrito. Assim, culturas ou indivíduos que podem ser considerados ágrafos ou iletrados são somente aqueles que vivem em uma sociedade que não possui, nem sofre, a influência, mesmo que indireta, de um sistema de escrita. Por esta razão, pode-se afirmar que não existe uma relação direta entre escolaridade e letramento, embora a escolarização possibilite uma inserção mais democrática do sujeito nas sociedades letradas.

O letramento abrange a capacidade de o sujeito colocar-se como autor (sujeito) do próprio discurso, no que se refere não só à relação com o texto escrito, mas também à relação com o texto oral. Logo, para uma concepção histórico-social do letramento, há de se considerar uma concepção de língua - e de linguagem - constitutiva das ações sociais. Ações que se organizam em enunciados que se criam e se recriam nas práticas comunicativas, configurando osvariados gêneros e seus suportes, os quais podem ser vistos como o resultado das práticas discursivas convencionadas e institucionalizadas de comunidades discursivas específicas. (2006, p.11)

Abordando a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e as práticas sociais de leitura e escrita é evidente que o conceito de alfabetização e letramento são bem distintos, porém interdependentes e indissociáveis.

Segundo Magda Soares (p. 75, 2003):

[...]dissociar alfabetização de letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de

escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver- se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema/grafema, isto é, em dependência da alfabetização.

A definição de letramento engloba a utilização de diferentes tipos de materiais escritos, sendo esses os mais diversos, englobando outros tipos de letramento que não se restringe somente na leitura, mas abrange a tecnologia, a literatura, a religião, etc. De tal maneira  a ser autônomo não se restringindo apenas dentro da escola, de maneira formal, mas abrangendo o mundo de maneira informal.

Para o aluno do 1º ano do Ensino Fundamental que estará completando durante o ano letivo seus 7 anos de idade, a apropriação do sistema de leitura e escrita não está ligado somente no que diz respeito a codificar e decodificar, precisa-se compreender que esse processo faz parte inclusive do ambiente em que a criança esta inserida. Desenvolver conhecimentos e capacidades diversas são necessidades para que nesta fase a criança consiga apropriar-se do sistema alfabético, da ortografia, assim como o uso geral da escrita.

De tal maneira é necessário notar que para:

Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender o princípio básico de que as “letras” representam “sons”, ou, em termos técnicos mais apropriados, os grafemas representam fonemas. A conquista desse conhecimento fundamental se realiza quando a criança começa a tentar ler e escrever relacionando cada “letra” a um “som”, cada “som” a uma “letra”, porque entendeu que o princípio geral que regula a escrita é a correspondência entre “som” e “letra”. Isso significa que ela compreendeu a natureza alfabética do sistema de escrita.

( CARVALHO, Maria Angélica; MENDONÇA, Rosa Helena, 2006, p.22)

Para Ziraldo em uma de suas famosas frases onde diz: “ler é melhor que estudar” faz com que nós, professores, possamos refletir sobre nossa prática docente que enfatiza tanto o estudo e esquece de propiciar momentos de prazer, de leitura. A escola precisa focar a formação de leitores e produtores de textos, mesmo sendo no inicio do processo de aquisição da leitura e da escrita no 1º Ano do Ensino Fundamental, essa prática de ser intensificada e estimulada a cada aula, a cada atividade.

De acordo com Roxane Rojo (2006), ela ressalta a nova visão elaborada pelos Parâmetros de Curriculares Nacionais (PCNs) que também enfocam a necessidade da formação de leitores e produtores:

A visão de leitor/produtor de textos presente nos PCN é a de um usuário eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em práticas sociais e em atividades de linguagem letradas que, em diferentes situações comunicativas, utiliza-se dos gêneros do discurso para construir, ou reconstruir, os sentidos de textos que lê ou produz. Essa visão é bastante diferente da visão corrente do leitor/escrevente, entendido como aquele que domina o código escrito para decifrar ou cifrar palavras, frases e textos e, mesmo daquele leitor/escrevente que, dentre os seus conhecimentos de mundo, abriga, na memória de longo prazo, as estruturas gráficas, lexicais, frasais, textuais, esquemáticas necessárias para compreender e produzir, estrategicamente, textos com variadas metas comunicativas. (p.26)

Assim os PCNs de Língua Portuguesa ressaltam um dos principais objetivos para o Ensino Fundamental no diz respeito a tarefa de levar o aluno a:

[...]utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições de produção do discurso. (2006, p 36)

              Nesta fase favorecer a escrita e a produção desta são essenciais, trabalhar com a criatividade, a organização do pensamento, das ideias é também incentivar o processo de aquisição da leitura e da escrita preocupando sempre em fazer com que o aluno tenha confiança naquilo que escreve e que queira cada vez mais querer escrever.

Considerações finais

É no dia-a-dia que acontecem as mudanças e essas fazem com que as crianças de hoje tornem-se os adultos que contribuirão para o Brasil de amanhã. Como profissionais e educadores somos plenamente conscientes desses muitos desafios que teremos pela frente.

 Contudo é através da educação de nossas crianças que poderemos superar estes desafios e conseguir maneiras de tornar cada vez mais a alfabetização e o letramento como meios necessários e indispensáveis para a formação inicial de qualquer ser humano.

A escola é o principal instrumento da transmissão de conhecimentos e sua função primordial na educação é tornar o sujeito capaz de agir conscientemente na transformação de seu próprio conhecimento, permitindo assim que o aluno tenha e possa usufruir de sua autonomia de seu senso crítico construindo ferramentas necessárias para promover sua auto-estima e seu autodesenvolvimento.

A intenção, ao propor este breve trabalho, é trazer à tona a necessidade de se refletir sobre o processo de alfabetização e letramento no 1º ano do Ensino Fundamental, e acima de tudo nas práticas educativas que fomentarão todo o processo pelo qual o aluno irá usufruir em seu processo escolar.

Fica claro e registrado que os processos aqui abordados não encaram-se nem devem ser confrontados, mas aliados e associados a iniciativa e ao principal objetivo que pretende-se conquistar com os alunos do Ensino Fundamental I, mais especificamente, o 1º ano, a leitura e a escrita devem ser primordialmente desenvolvidas nesta fase e efetivada ao longo do percurso escolar.

 

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Autor


Priscila Maria Thomaz de Godoy Amancio: Graduada em Pedagogia pela UNIDERP - Anhanguera, Pós graduada em Alfabetização e Letramento  pela UNAR

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