VIOLÊNCIA NA ESCOLA: EM BUSCA DE DEFINIÇÕES
Rosana Maria César Del Picchia de Araújo Nogueira

RESUMO

Este trabalho teve sua origem em minha dissertação de mestrado, cuja pesquisa buscou analisar e refletir sobre a produção científica dos programas de pós-graduação em Educação, sobre a temática “escola e violência”, no período de 1990 a 2000, com base no referencial da Teoria Crítica, representada por Max Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse. Delimitou-se como campo de investigação as teses e dissertações sobre o tema, catalogadas no CD-ROM ANPEd/99, para o período entre 1990 e 1998, e nas bibliotecas da USP e PUC/SP, para o período compreendido entre 1999 e 2000. Adotou-se como recorte as dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação em Educação da USP e PUC/SP pelo fácil acesso ao material empírico e pela maior concentração do material nestas universidades, no período de 1990 a 2000. Através do balanço realizado, pode-se verificar que os pesquisadores não distinguiram violência física e não física, tratando-as em conjunto nos seus trabalhos, que os estudos sobre violência da escola e na escola estão mais preocupados com a falta de disciplina dos alunos e de que as explicações da violência enfatizam ora aspectos individuais, ora sociais, ora associando os dois aspectos ou, por fim, ora tentando relacionar os dois aspectos, embora mantidos como entidades separadas. Na pesquisa foi possível distinguir: o aspecto da violência que os autores mais enfatizam – psicológico, sociológico ou ambos, sendo que a ênfase no aspecto social foi a mais freqüente; os tipos de violência enfatizados em suas pesquisas, o que cada autor entendia por violência física, não física, da escola e na escola; os referenciais teóricos trabalhados nas pesquisas, assim como as propostas apresentadas por eles de modo a poder responder: como a violência, em sua manifestação na escola, vem sendo estudada pelos pesquisadores.

 

Palavras –chave: Escola – Violência

 

INTRODUÇÃO

Neste trabalho realizamos uma reflexão sobre a violência que ocorre nas escolas, entendendo que a pesquisa científica pode e deve contribuir para a elucidação da violência na sociedade e, em particular, na manifestação do fenômeno na escola.

Este artigo é um dos subprodutos de minha dissertação de mestrado, intitulada “Escola e Violência: análise de dissertações e teses sobre o tema produzidas na área de educação, no período de 1990 a 2000” , na qual buscamos observar as concepções de violência trabalhadas nas diferentes pesquisas, identificar os tipos de violência que receberam a atenção dos pesquisadores, perceber a ênfase dada nas pesquisas (se psicológica, sociológica ou psicológica/sociológica), observar os referenciais teóricos que os autores disseram estar utilizando em suas pesquisas, bem como apontar as principais conclusões dos estudos.

Para delimitar o campo empírico, estabeleceu-se que a investigação deveria ser feita tendo como fonte principal o CD-ROM ANPEd 99 (ANPED, 1999). Além dessa fonte, foram eleitos dois centros de referência - Biblioteca da Universidade de São Paulo e Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo porque o CD-Rom citado, apesar do ser de abrangência nacional, só cobre o período entre 1990 e 1998, o que nos obrigou a realizar consulta nas bibliotecas das Universidades, para incorporar a produção dos anos de 1999 e 2000.

Para a obtenção dos trabalhos que tratam de “Escola e violência”, utilizamos duas formas de acesso: por descritores e por título. Com o descritor “violência escolar” foram encontrados apenas dois trabalhos anteriores ao período de 1990, sendo um de 1984 e outro de 1988 respectivamente . Já com o descritor “violência na escola” foram encontrados três trabalhos  anteriores a 1990 e todos os demais a partir de 1990.  Especificamente com os descritores “violência da escola”, “escola e violência” e “violência e escola”, não foram encontrados trabalhos.

No período de 1984 a 2000 foi encontrado um total de quarenta e nove trabalhos na área de Educação sobre a temática “violência na escola” nos sites das diferentes universidades brasileiras, sendo deste total encontrado vinte e dois trabalhos da USP e quatro da PUC/SP. Em virtude do pouco tempo disponível para a leitura integral dos trabalhos e a conclusão da pesquisa, foi preciso selecionar alguns estudos para serem lidos integralmente. A composição da amostra seguiu os seguintes critérios:

1º) Proximidade do tema: utilizando esse critério, foram selecionados os trabalhos cujos resumos indicavam estarem mais diretamente relacionados ao tema de pesquisa;

2º) Região de maior incidência: como a maioria dos trabalhos está concentrada na região Sudeste, especificamente no Município de São Paulo, e, pela possibilidade de ter mais facilidade de acesso a esses estudos, foram selecionados, exclusivamente, estudos produzidos na USP e na PUC/SP no período de 1990 a 2000. Cabe ressaltar que mesmo a UNICAMP tendo um expressivo número de trabalhos sobre o tema , seus trabalhos não foram selecionados pelo critério de facilidade de acesso.

Com estes critérios foram feitas as leituras de nove dissertações e cinco teses.

Procedemos à leitura dos trabalhos tendo em mente as questões suscitadas pelo referencial teórico que adotamos: os pesquisadores enfatizam em seus estudos o aspecto psicológico, o aspecto sociológico ou ambos? Quais os tipos de violência com os quais os pesquisadores trabalham? Quais foram os referenciais teóricos trabalhados? O que entendem por violência e quais suas principais conclusões?

No tocante ao tipo de violência trabalhada nas diferentes pesquisas, observamos principalmente se os pesquisadores davam mais ênfase à violência da escola – a que expressa modalidades de ação que nascem no ambiente pedagógico, violência na escola - a que decorre da situação de violência social que atinge a vida dos estabelecimentos, ou ambas.

Procuramos verificar, também, quais eram os tipos de violência mais mencionados nas pesquisas. Como forma de violência física consideramos brigas, agressões físicas e depredações e como forma de violência não física, as ofensas verbais, institucionais, preconceitos, segregações, discriminações e humilhações.

Para verificar qual a ênfase dada aos aspectos sociológicos ou psicológicos, ou a ambos, nos diferentes trabalhos, utilizamos os seguintes critérios:

-        compreendendo que a psicologia possui linhas de investigação bastante diferentes entre si, consideramos como ênfase na psicologia o estudo da violência relacionado a qualquer teoria psicológica, quando os autores investigaram estes elementos nos indivíduos, em suas estruturas, em seus componentes, sem darem ênfase à determinação social;

-        como ênfase no aspecto sociológico para análise da violência, as pesquisas que investigaram a violência dentro da instituição, relacionando-a a sociedade, aos aspectos culturais, econômicos, políticos. A ênfase também é sociológica quando, embora reconhecendo que existam aspectos psicológicos que propiciam a adesão à violência, o pesquisador atribui importância acentuada à relação entre a violência e a ideologia ou ao pensamento social hegemônico; e

-        como ênfase em ambas as ciências, as pesquisas que utilizam ambas as ciências, além de relacionar a violência com o pensamento hegemônico, ainda investigam nos indivíduos os traços da personalidade que possibilitam a adesão e a resistência à violência.

Enquanto procurávamos apreender os conceitos de violência trabalhados nas diferentes pesquisas, também pudemos verificar as diferentes propostas dos autores, quando houve, visando contribuir para o combate à violência da e na escola.

Partimos do pressuposto de que: A) Dois tipos de violência tiveram a atenção dos pesquisadores: violência física (brigas, depredações, agressões físicas) e não física (ofensas verbais, institucionais, discriminações, preconceitos, segregações e humilhações), mas poucos deles deram relevância simultaneamente a ambas; B) Os estudos sobre violência na e da escola estão mais preocupados com a violência da escola, dando atenção à falta de disciplina em alunos (indisciplinas) e C) As explicações da violência dão ênfase ou a aspectos individuais, ou sociais, ou individuais e sociais, associando-os ou individuais e sociais isoladamente.

A análise das causas e das relações que geram condutas violentas no interior da instituição escolar impõe alguns desafios aos pesquisadores e profissionais do ensino, pois demanda tanto o reconhecimento das especificidades das situações, quanto à compreensão de processos mais abrangentes que produzem a violência como a um componente da vida social e das instituições, em especial da escola, na sociedade contemporânea.

Há um significativo conjunto de questões, que afetam os processos educativos, em especial a escola, na sociedade contemporânea, que merecem atenção. Dentre este amplo espectro está presente o tema da violência escolar, pouco estudado em nosso país                     (Sposito, 2000). Segundo a autora, a falta de conhecimento sistemático pode ser localizada no exame da produção discente na Pós-graduação em Educação. No período de 1980 a 1998 foram defendidos 8.667 trabalhos entre teses de doutorado e dissertações de mestrado. Deste expressivo volume, somente nove estudos examinaram a violência que atinge a unidade escolar .

Assim, entendendo que a pesquisa científica deve e pode contribuir para a elucidação da violência na sociedade e, em particular, na manifestação do fenômeno na escola, delineia-se a relevância de se investigar o que está sendo pesquisado em relação ao tema “Escola e violência”, nos programas de pós-graduação em educação.

 O presente trabalho procura fazer uma síntese de minha investigação, efetuando um apanhado sobre alguns estudos de autores internacionais e nacionais que refletiram sobre o tema. Iniciamos apresentando autores que se debruçaram sobre o fenômeno da violência na tentativa de buscar definições de violência física e não física para, em seguida, expor autores que discutem a violência na escola e/ou violência da escola, procurando contextualizá-las social e historicamente.

A análise e discussão dos dados obtidos, com base no referencial teórico no qual se apoiou este trabalho, são apresentadas nas considerações finais.

 

1. ESCOLA E VIOLÊNCIA: REVISITANDO A LITERATURA

Ao analisar o fenômeno da violência, vemo-nos diante de uma série de dificuldades, não apenas porque o fenômeno é complexo, mas, principalmente, porque nos faz refletir sobre nós mesmos, sobre nossos pensamentos, sobre nossos sentimentos e atos.

Pensamos que seja um erro fundamental, idealista e histórico acreditar que definir a violência, ou qualquer outro vocábulo, consista em se aproximar o mais possível de um conceito absoluto, de uma “idéia” que, de fato, tornariam idênticas a palavra e a coisa. A captação de diferentes perspectivas possibilita uma infinidade de compreensões sobre o conceito “violência”. Mas, ao pensá-la, há que sempre se lembrar de que a sua compreensão acompanha as mudanças através dos tempos e dos diferentes lugares. As fronteiras da violência no tempo e no espaço se tornam maleáveis, frágeis e difíceis de serem definidas. É por isso que muitas vezes ela se confunde com indisciplina ou com agressão.

Os autores que estudam escola e violência, geralmente, o fazem por meio de uma reflexão que privilegia os aspectos macroestruturais, em que a violência é explicada a partir de determinações socioeconômicas; ou de uma reflexão que prioriza os determinantes psíquicos do comportamento, ou ainda, tentam relacionar os dois aspectos, embora mantidos como entidades separadas.

 

1.1)    Os conceitos de violência: em busca de definições de violência física e não física

São inúmeros os conceitos de violência trabalhados pelos diversos autores. A origem etimológica da palavra “violência” remonta ao termo latino “violentia” (força, caráter bravio ou violento) e ao verbo “violare” (transgredir, profanar, tratar com violência). O núcleo de significação “vis” significa força, vigor, potência, violência, emprego de força física, mas também quantidade, abundância, essência de alguma coisa (Michaud,1989).

Há autores que partem de um conceito amplo de violência como o faz Chauí (1998), que aponta cinco sentidos conferidos à palavra:

 

Etimologicamente, violência vem do latim vis, força, e significa:

1.       tudo o que abrange a força para ir contra a natureza de algum ser (é desnaturar);

2.       todo ato de força contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de alguém (é coagir, constranger, torturar, brutalizar);

3.       todo ato de violação da natureza de alguém ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma sociedade (é violar);

4.       todo ato de transgressão contra aquelas coisas e ações que alguém ou uma sociedade define como justas e como um direito;

5.       conseqüentemente, violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico e/ou psíquico contra alguém e caracteriza relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão, intimidação, pelo medo e pelo terror (Chauí,1998: 33 –34).

 

Assim, podemos classificá-la em: - atos de violência, neste caso, a violência está presente em atos concretos de agressão, destruição e transgressão das regras e da ordem em vigor; e - em estados de violência, neste sentido, a violência está oculta em estados sutis de uso da força. Já não se trata mais de atitudes brutais, mas de uma situação ou circunstância social que oprime, reprime, violenta, gradualmente, às vezes até de forma quase imperceptível.

O conceito de violência é ambíguo e polissêmico, por isso, não é possível analisar a violência de uma única maneira, tomá-la como um fenômeno uniforme. Para melhor compreendê-la, é preciso, pois, considerar a “polissemia do fato social investigado” e o “politeísmo de valores” (Maffesoli,1987, p.15), pois que se remete, popularmente e de forma cômoda, a tudo o que se refere à força, à luta, a combate, ao conflito, aos comportamentos obscuros contra um determinado indivíduo, grupo ou toda uma sociedade.

Já Chesnais (1981) chama a atenção para o fato de que existem várias concepções de violência, as quais devem ser hierarquizadas segundo o seu custo social. Para o autor, o referente empírico deste conceito é a violência física – inclusive a violência sexual – que pode resultar em danos irreparáveis à vida dos indivíduos e, conseqüentemente, exige a reparação da sociedade mediante a intervenção do Estado. A segunda concepção do autor abrangeria a violência econômica, que se refere aos prejuízos causados ao patrimônio, à propriedade, principalmente aqueles resultantes de atos de delinqüência e criminalidade contra os bens, como o vandalismo.  Uma terceira concepção tem por foco a idéia de autoridade, que possui forte conteúdo subjetivo e, segundo o autor,  trata-se da chamada violência moral ou violência simbólica. Este autor sustenta que somente a primeira concepção (violência física) tem por base uma definição etimologicamente correta, encontra amparo nos códigos penais e nas perspectivas profissionais quanto ao fenômeno. Assim, a violência física é que significaria efetivamente a agressão contra as pessoas, já que ameaça o que elas têm de mais precioso: a vida, a saúde e a liberdade (Chesnais,1981, p.14).

O pensamento de Nobert Elias (1996), cuja tese principal é a de que a condição humana é alcançada numa construção lenta e prolongada do próprio homem, traz uma contribuição significativa para o entendimento da violência quando examina as duas formas de violência entendidas por ele como violência física e violência não física.

Este autor diz que há sociedades sem monopólios estáveis da força e sociedades com monopólios estáveis da força. Por sociedades sem monopólios estáveis da força, ele entende que sejam aquelas “em que a divisão de funções é relativamente pequena, e relativamente curtas as cadeias de ações que ligam os indivíduos entre si” (Elias,1996, p.198) e onde se verifica a presença da violência física. Sociedades com monopólios mais estáveis da força seriam aquelas “em que a divisão das funções está mais ou menos avançada, nas quais as cadeias de ações que ligam os indivíduos são as mais longas e maior a dependência funcional entre as pessoas” (Elias,1996, p.198). Nessas últimas, não há ataques súbitos e estão livres da violência física, mas por outro lado, vêem-se forçados a reprimir em si qualquer impulso no sentido de atacar fisicamente o outro. Há ainda a necessidade de repressão a condutas e impulsos afetivos.

Também autores brasileiros buscam refinar o conceito de violência e de violência física e violência não física, considerando a população-alvo, os jovens e o lugar social da instituição objeto, a escola. A literatura nacional contempla não apenas a violência física, mas inclui o acento na ética e na política e a preocupação em dar visibilidade a “violências simbólicas”. (Peralva, 2000)

Sposito (1998) encontra nexo entre a violência e a quebra do diálogo, da capacidade de negociação – que, de alguma forma, é foco do conhecimento/educação. Assim, para a autora, “violência é todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da força. Nega-se, assim, a possibilidade da relação social que se instala pela comunicação, pelo uso da palavra, pelo diálogo e pelo conflito” (Sposito,1998, p.60). A violência, segundo a autora, pode, então, acontecer das mais diferentes formas, e os sujeitos produzem os mais diversos significados a partir dessas práticas, numa relação com as condições históricas e culturais.

Zaluar (1999, p.28) também discute o caráter plural da violência e, em suas palavras “além de polifônica nos significados, ela é também múltipla nas suas manifestações”. E é esta multiplicidade de manifestações que é destacada por Martucelli (1999), ressaltando a importância das pesquisas empíricas possibilitarem que sejam feitas distinções entre os tipos de violência e também do grau de tolerância de que elas gozam no campo investigado. Segundo o autor, “é preciso desconfiar de uma representação geral de violência” e, então, “classificar as diversas manifestações de violência segundo seu maior ou menor grau de materialidade ou de estilização” (pág. 162).

Mas essa é sem dúvida uma tarefa árdua, pois as categorias não são absolutamente claras e distintas. As violências se entrecruzam, se sobrepõem, se mesclam, se fundem e, por vezes, é impossível definir exatamente que tipo ela assume. Além disso, as interpretações que os sujeitos lhes imputam são igualmente múltiplas e o que é violência para uns, não é para outros. O que é violência em um determinado momento, pode não ser em outro.

 

1.2)      Violência na escola e/ou violência da escola: as diversas concepções

A discussão sobre violência é importante porque é um fenômeno que se desdobra no ambiente da instituição escolar.

Analisando historicamente a tradição de estudos da violência no meio escolar, observamos que Debarbieux (1996) chama a atenção para relevantes mudanças tanto no que é considerado como violência quanto, também, no olhar a partir do qual o tema é abordado:

 

“Uma lição essencial da história poderia ser esta variabilidade de sentidos da violência na educação, correlacionada às representações da infância e da educação” (Debarbieux,1996, p.32).

 

O autor identifica uma fase na qual as análises recaíam sobre a violência do sistema escolar (violência da escola) por parte dos professores contra os alunos (castigos corporais e punições).

Na literatura contemporânea, ao contrário, há especialistas que privilegiam a análise da violência entre alunos ou desses contra a propriedade (vandalismos, por exemplo) e, em menor proporção, de alunos contra professores e de professores contra alunos . E, como ocorre com outros temas, também quanto à violência da escola e/ou violência na escola, é necessário afinar definições apropriadas ao objeto de referência .

Muitos autores têm tomado como referência as idéias de Nobert Elias (1996) a respeito do processo civilizador, quando denominam as pequenas violências ou as pequenas agressões do cotidiano que se repetem sem parar, a falta de polidez, a transgressão dos códigos das boas maneiras ou da ordem estabelecida, de incivilidades, para efeito de distinção das condutas criminosas ou delinqüentes.

Ao investigar a violência nas escolas francesas, Charlot (1997) sintetiza a tese de Elias, afirmando que a violência seria um conjunto de incivilidades, ou seja, de atentados cotidianos ao direito de cada um ver sua pessoa respeitada. Ele coloca que o homem, por sua condição antropológica, é obrigado a aprender a ser homem. Já que nasce imaturo, ele só pode se hominizar se for capaz de se apropriar daquilo que a espécie humana cria no curso da história. Desde que ele aprende, se hominiza, ele entra numa relação que está sempre em marcha com o mundo, com o outro e consigo mesmo.  Charlot indaga:

 

Pode-se educar e crescer sem violência num mundo que não é mais aquele da partilha com outros, mas uma arena onde a regra dominante é aquela da performance e da concorrência? Pode-se hominizar, se socializar e se tornar um sujeito singular dotado de marcas estruturantes numa sociedade onde a exclusão do outro (e sempre em primeiro lugar aquele “veio de outro lugar”) não é mais um tabu mas um tema de um debate social? E se cada um “porta em si o fantasma do outro” (...) como o desprezo de si mesmo não irá se transformar na raiva do outro – reciprocamente? (Charlot,1997, p.20).

 

Se a violência está enraizada como hominizar sem tornar esse ser um indivíduo violento?

Pesquisas coordenadas por Charlot indicaram que a tensão cotidiana tem aumentado bem mais que a violência entendida como agressão física. “Essa tensão se mantém e exacerba a incivilidade; e explode sob a forma de crises – injúrias, rixas, tumultos, pancadas, etc”(Charlot,1997, p.20). Além de ser maior, essa tensão está prolongada até nas escolas que, há alguns anos, eram consideradas seguras.

Esta premissa de que a violência decorre da falta de controle sobre as condutas e da ausência da civilidade incorpora a idéia de fundo de que é a civilização que canaliza e estabelece a contenção dos instintos. Parte dessa premissa também a idéia de que a escola, responsável pela hominização, deve “civilizar” os alunos, de forma a levá-los a controlar suas condutas, suas emoções e seus impulsos agressivos. No entanto, a escola não tem cumprido seu papel de hominizar porque sua função socializadora não se tem evidenciado, provocando, assim, um espaço onde o aluno tem construído uma experiência de violência. (Dubet,1995) Assim, a instituição escolar não pode ser vista apenas como reflexo da opressão, da violência, dos conflitos que acontecem na sociedade (violência na escola), na medida em que as escolas também produzem sua própria violência (violência da escola).

Não devemos nos esquecer também de que violência simbólica não é sinônimo de violência institucional e de que Charlot (1997) trabalha com o conceito de violência simbólica de Bourdieu.

Segundo Bourdieu e Passeron (1975, p.20), “toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural”. Para esses autores, a violência simbólica ocorre toda vez que se impõe um significado como legítimo e verdadeiro. Toda vez que se ensina alguma coisa, sem explicar quais as relações de poder da sociedade que determinaram sua validade, está se praticando uma delinqüência pedagógica, isto é, se comete uma violência do ponto de vista simbólico.

Para Bourdieu (2001), a violência dos adolescentes, que se poderia crer em ruptura com a ordem social e, em particular, com a escola, é apenas a reprodução conformista das violências sofridas. Ele propõe uma “lei de conservação da violência”, que é, em última análise, “o produto da violência interna das estruturas econômicas e dos mecanismos sociais revezados pela violência ativa dos homens” (Idem, p.274). Apesar de não legitimar, pois, de nenhuma maneira a violência exercida pelos jovens ou pelos fracos, ela não é para ele senão um agente da reprodução social, se detendo nos limites do universo imediato sem combater as estruturas de dominação.

 Já para Charlot (1997), se a agressão física ou a pressão psicológica aparecem mais espetacularmente, são as “incivilidades” que representam a principal ameaça para o sistema escolar.  Porém Debarbieux (1999) critica tal postura como “obsoleta”, pois,  ainda que considere a violência da escola uma transgressão da ordem e das regras da vida em sociedade, adverte que não se deve confundi-la com agressividade e reconhece que é difícil estabelecer os limites entre violência na escola e transgressões das regras de civilidade . As incivilidades, para o autor, seriam violências anti-sociais e antiescolares, quando mais traumáticas, pois silenciadas e vulgarizadas para proteção da escola, tomando muitas vezes a forma de violência simbólica.

             Debarbieux (1998), assim como Wieviorka et al (1999), estudando o contexto francês, discutem as manifestações às quais atribui-se o nome de violência escolar e distinguem os diferentes tipos. Segundo os autores, o domínio da violência está mais circunscrito aos atos delituosos, aqueles que ferem o código penal e que na França, são excepcionais. Os autores argumentam entretanto que a raridade desses fenômenos não diminui a sua importância nem de seu estudo. Além do mais, argumentam que mais freqüente nas escolas são os atos denominados de incivilidades, conceito apropriado da criminologia norte-americana que nomeia os pequenos atentados à segurança, as microvitimizações, gerando um sentimento de insegurança que cria a impressão de uma violência latente.

Hanke (1996), ao analisar a violência nas escolas nos EUA, menciona que não basta focalizar atos considerados criminosos e extremos, pois isso não colaboraria para melhor entender a natureza, a extensão e as associações entre violências e a vitimização. Já Ortega (2001), a partir de trabalhos na Espanha, observa que a violência é um tema que desperta certa “ambivalência moral”, principalmente quando se refere a crianças e jovens, e que a expressão “violência escolar” provocaria uma rejeição, sendo que nos anos 90, na Europa, tal negação foi mais forte.

Similarmente, Hayden e Blaya (2001) apontam que nos estudos na Inglaterra existe um complicador adicional ao fato de que, no dicionário, o vocábulo violência tem como indicador apenas a violência física. Nesse país, nos estudos sobre violência na escola, o mais comum seria usar termos outros, como “agressividade” ou “comportamento agressivo” dos alunos.

Os termos usados para indicar a violência variam de acordo com cada país. Enquanto que nos EUA diversas pesquisas sobre violência na escola recorrem ao termo delinqüência juvenil, tal enfoque é pouco usual na Inglaterra. Além do conceito de delinqüência juvenil, estudos sobre violência na escola, nos EUA, costumam recorrer a termos como agressão, conflito, condutas desordeiras, comportamentos criminosos, comportamentos anti-sociais (Hayden e Blaya, 2001).

Já na Inglaterra, segundo Peignard, Roussier-Fusco e Zanten (1998), os estudos sobre a violência na escola têm-se intensificado em torno do “bullying” que não tem uma tradução precisa para o francês, mas que pode ser entendido como “provocações” entre os/as estudantes. Segundo os autores, o “bullying representa uma modalidade particular da conduta desviante ou perturbadora de alguns estudantes” (pág.138). Os autores argumentam ainda que o “bullying” não faz parte das categorias utilizadas pelas pesquisas francesas para definir a violência em meio escolar.

Cabe ressaltar que, no Brasil, a literatura especializada (Sposito, 1994; Aquino, 1998; Cardia, 1997; Whitaker, 1994) não tem diferenciado violência, incivilidade ou bullying e trata as mais diversas manifestações com a denominação de violência na escola.

Mas há consenso quanto ao fato de que não só a violência física mereceria atenção, já que outros tipos podem ser traumáticos e graves, sendo recomendado escutar as vítimas e a comunidade acadêmica, para construir noções sobre violência e os seus sentidos percebidos pelos envolvidos (Budd,1999, apud Hayden e Blaya, 2001).

             Neste sentido, a violência em suas diferentes manifestações na escola tem sido alvo de estudos. Muitas vezes tratam da porosidade que a escola mantém com o meio social, ele mesmo violento (ênfase no social), e, em outras, ficam evidentes as práticas cotidianas de agressões e ameaças, envolvendo alunos e professores, entendidas como incivilidades (ênfase individual).

            Barreto (1992), por exemplo, defende que o crescimento da violência no Brasil e a crise da educação estão especificamente relacionados, de forma que se retroalimentam, o que tornaria mais complexas as soluções necessárias. O autor associa o contexto educacional à expansão da violência na sociedade, afirmando que:

 

Há como uma integração recíproca entre essas duas esferas da atividade humana que, aparentemente, estão bem distantes uma da outra. No caso brasileiro, a crise da educação vem sendo agravada pela inserção da violência em suas diversificadas formas no mundo racional da escola, derrubando os alicerces da educação, desde a autoridade do professor até o abandono de exigências mínimas de aprovação (Barreto, 1992, pp. 59-60).

 

Já Santos (1999) insiste na análise institucional da escola, o tipo de ensino e das relações entre professores e alunos, ressaltando que haveria de compreender que a escola seria lócus de relações de sociabilidade e que propiciaria certo “autoritarismo pedagógico”.

Numa outra perspectiva, tanto no Brasil como no exterior vários autores frisam a importância de diferenciar a violência que vem de fora (violência na escola) daquela que propriamente identificam como violência da escola – “nasce no interior da escola ou como modalidade de relação direta com o estabelecimento de ensino”(Sposito,1998, p.64).

Aquino (1998) considera como “sociologizantes” os enfoques que somente consideram os problemas estruturais ou de fora da escola. E esse autor critica também um enfoque comum a vários autores norte-americanos, que se centraliza na figura do aluno, ou que denomina de “clínico-psicologizante” (Aquino, 1998, p.08).

Ademais, encontra-se na literatura nacional advertências contra associações deterministas entre pobreza e violência no bairro e na escola, pois em tais ambiências haveria escolas com diferentes níveis de violência (Sposito,1998).

Significados sociais da escola são questionados na literatura brasileira para melhor compreender as causas das violências nas escolas nos dias de hoje, e são comuns as análises que apontam os percalços da educação face à globalização da economia, mudanças do mundo do trabalho, lugar de ética e extensão da ideologia consumista e individualista (Guimarães, 1996).

Diante do exposto podemos dizer que há autores que trabalham com o conceito de violência escolar (da escola), autores que trabalham com o conceito de violência na escola e autores que trabalham com ambos os conceitos de violência (violência da escola e violência na escola).

Assim, podemos afirmar que a violência em meio escolar no Brasil e mesmo em outros países tanto decorre da situação de violência social que atinge a vida dos estabelecimentos (violência na escola), como pode expressar modalidades de ação que nascem no ambiente pedagógico, neste caso a violência da escola. E o que observamos é que a violência da escola e a violência na escola abrigam uma série heterogênea e complexa de fenômenos, dentro os quais o bullying escolar ou violência moral.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, podemos procurar responder a questão básica que norteou este artigo: Escola e violência: o que está sendo pesquisado?

Observamos que, na amostra, a violência é definida de várias formas. Os tipos de violência que mais receberam a atenção dos pesquisadores, tendo mencionado de forma direta ou indireta em suas pesquisas, foram: a violência não física, com as agressões físicas, brigas e depredações como as mais mencionadas e a violência não física, com ênfase nas agressões verbais, preconceitos e humilhações.

No tocante ao tipo de violência enfatizada em suas pesquisas (ênfase à violência da escola, violência na escola e violência da/na escola), os autores trabalharam tanto de forma direta quanto de forma indireta com o conceito de violência da escola. Cabe ressaltar que a violência da escola foi mencionada pelos autores como sinônimo de violência escolar, aquela que expressa modalidades da ação que nascem no ambiente pedagógico, e que a violência na escola não foi mencionada isoladamente nas pesquisas.

Ao classificarmos os estudos quanto à violência na escola, recorremos ao conceito estabelecido anteriormente de que por violência na escola consideraríamos a violência que decorre da situação de violência social que atinge a vida dos estabelecimentos. Observamos que os estudos, quando preocupados com a violência da escola, davam maior importância à falta de disciplina dos alunos.

Percebemos também que muitos pesquisadores trabalham com o conceito de violência na escola como sinônimo de violência da escola (escolar), não fazendo qualquer distinção conceitual entre elas.

Vimos que os pesquisadores privilegiam a violência da educação, violência simbólica e violência explícita em seus trabalhos. Muitos dos autores analisados trazem a violência simbólica como antônimo de violência explícita, distinção pouco precisa, já que, a meu juízo e com base nas referências teóricas utilizadas, não existe violência que não seja simbólica e que o termo explícita não caberia como antônimo de simbólico. Observamos também que em nenhuma das pesquisas analisadas foi mencionada a violência moral – o “bullying” escolar.

             Apesar de não ter sido foco de nosso trabalho, foi possível observar que os estudos analisados na amostra, em sua maioria, utilizaram-se de pesquisas de campo, de cunho qualitativo, com instrumentos como a observação, a entrevista e o questionário e de que as categorias de Maffesoli foram as mais utilizadas como referências nesses estudos.

Quanto às propostas apresentadas nos trabalhos, a maioria está relacionada à idéia de que a reflexão sobre os problemas e de outras questões relacionadas a ele, como por exemplo, a questão do fracasso escolar, pode contribuir para o combate à violência. Alguns autores responsabilizam a instituição escolar, a família e os currículos pela violência da escola e na escola. Contudo, acreditamos que a questão não seja a de encontrar os culpados, mas sim de refletir sobre o problema.

Sabemos que qualquer autor que se proponha ao estudo da violência, pretende contribuir, de alguma forma, para o seu combate. Porém, acrescentamos que não basta refletir exclusivamente sobre a violência ou mesmo, sobre um tipo de violência. O importante não é combatê-la apenas, mas sim refletirmos sobre os limites da escola numa sociedade de classes, sobre as atuais condições de vida desta sociedade, visando a produção da consciência, pois sem ela não aderimos à idéia de liberdade.

Temos de reconhecer que vivemos num mundo no qual as pessoas não são livres para querer e viver de acordo com a sua vontade, mas têm que obedecer às regras da adaptação ao mundo administrado, como princípio de sobrevivência nele. O indivíduo é livre, porém a sociedade capitalista impõe a todos a necessidade de competição, do lucro e do pensamento egoísta. Todos estão obrigados a se submeter ao capitalismo por uma questão de sobrevivência. Dessa forma a afirmação do indivíduo livre converteu-se em ideologia.

Retomando o que já foi dito anteriormente, uma educação que tem com objetivo a formação de indivíduos, de pessoas que possam exercer sua autonomia e sua cidadania, tem de se preocupar com a superação da barbárie. E este não pode ser um objetivo entre outros, deve ser o primeiro, a partir do qual os outros se organizam (Adorno, 1995). A barbárie, aquilo que gera ou permite a violência física, primitiva, e a destruição entre seres humanos, deve deixar de existir.

A educação deve e precisa se colocar essa meta: é necessário apontar a barbárie, aprender a reconhecê-la, mantê-la consciente e promover uma reflexão crítica sobre esta realidade. Cada pessoa tem uma história, povoada de acontecimentos e experiências. Pensar a formação, seja de crianças, jovens, adultos, pais ou educadores, envolve a consideração desta história.  Portanto, a situação da violência tem de constar do universo escolar, mas não como uma informação a mais e sim em suas inserções na realidade que partilhamos. É necessário pensarmos na qualidade do ensino, conseqüentemente na educação, frente aos conteúdos da realidade: “a chave de transformação decisiva reside na sociedade e em sua relação com a escola” (Adorno, 1995, p. 116).

Acreditamos que seja preciso construir práticas organizacionais e pedagógicas que levem em conta as características das crianças, jovens e adultos que hoje freqüentam as escolas. A organização do ano escolar, dos programas, das aulas, a arquitetura dos prédios e sua conservação não podem estar distantes do gosto e das necessidades dos alunos, pois, quando a escola não tem significado para eles, a mesma energia que leva ao envolvimento, ao interesse, pode transformar-se em apatia ou explodir em indisciplina e violência.

Bibliografia

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Publicado em 14/09/2004

Currículo(s) do(s) autor(es)

Rosana Maria César Del Picchia de Araújo Nogueira - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Bacharel e Licenciada em Letras – Português e Inglês; Mestre em Educação e Ciências Sociais; Doutoranda em Educação e Ciências Sociais.