E A SUBJETIVIDADE DO PROFESSOR? UM ENFOQUE PSICANALÍTICO SOBRE O TEMA, SEUS DESDOBRAMENTOS E VICISSITUDES.*
Leandro Alves Rodrigues dos Santos

Sumário

*Trabalho apresentado em Outubro de 2001 no III Colóquio de Psicanálise e Educação do LEPSI, organizado pela Faculdade de Educação e Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Este trabalho aborda uma questão até então pouco pesquisada, o peso da subjetividade do professor na relação com seus alunos. A teoria psicanalítica é o referencial utilizado para pensar, problematizar e interrogar o leitor sobre as vicissitudes e percalços desse aspecto. Os pesquisadores de Psicanálise e Educação e também aqueles ligados ao campo do fracasso escolar são citados, articulando as questões que se põem durante o desenrolar do trabalho.

O titulo deste trabalho inicia-se com uma pergunta, certamente não posta de forma gratuita, pois a idéia é justamente, a partir do  estabelecimento de um recorte específico, refletir sobre a importância desse aspecto no ato educativo. Quando pensamos em escola – ou em educação, de maneira genérica – usualmente imaginamos uma cena onde dois personagens ocupam lugares demarcados e fortemente alicerçados no imaginário coletivo; alguém no lugar de aluno e, por extensão, alguém no lugar de professor.

E todo aquele que cultive algum  interesse em  pesquisar sobre as múltiplas facetas dos fenômenos ligados ao cotidiano escolar – tais como os clássicos “problemas de aprendizagem”, “(in)disciplina”, “(des)motivação”, “fracasso escolar”  e tantos outros – via de regra encontrará como objeto de investigação o aluno, ou a relação entre o professor e o aluno, ou ainda os efeitos da positividade institucional na atuação do professor e no desempenho do aluno, mas estranhamente pouco encontrará sobre o professor, especialmente na condição de sujeito singular, para além do papel social, atravessado por sua condição subjetiva. Mas, e essa subjetividade do professor, como opera dentro do ato educativo? Deveríamos nos aventurar nesse terreno? Apesar da delicadeza do tema, não nos furtaremos ao desafio, pois a pesquisa nesse campo ainda dá seus primeiros passos, como bem nos mostra Filloux (1997, 1999).

Se estamos então adentrando nesse terreno – com  o propósito de não formular hipóteses amparadas por um referencial psicológico, pedagógico ou sociológico, mas sim psicanalítico – devemos por conseqüência privilegiar um aspecto inicial; de que a hipótese do inconsciente balize nossas investigações. Portanto, se estamos pensando na subjetividade do professor, devemos delimitar que estamos tratando de algo da ordem do inconsciente do professor no ato pedagógico, no laço social com o aluno, de sua relação com o saber e, claro, das influências  que alguns de seus professores exerceram quando este professor em questão  ocupava o lugar de aluno. Parece razoável supor que essas influências tenham deixado marcas – algumas que podem ser facilmente notadas, outras nem tanto – pois o processo identificatório é sempre bastante complexo, como as descobertas freudianas já nos demonstraram.

Além da identificação, Kupfer (1995) aponta para um outro fenômeno de extrema importância, o da transferência, compreendida também a partir das experiências clínicas de Freud no trabalho analítico com seus pacientes. Como se daria essa operação psíquica da transferência no ato educativo? Para essa autora, Freud estava certo ao afirmar que a criança transfere ao professor, de uma maneira singular, algo da relação com os pais, numa re-edição bastante peculiar. Porém, e na via inversa? Poderíamos  pensar a transferência do professor em relação ao aluno?

Essa mudança no vértice da investigação do fenômeno pode abrir  um interessante campo de pesquisa para questões que tem interrogado alguns pesquisadores da intersecção entre Psicanálise e Educação. Um exemplo disso nos é trazido por Diniz que, pensando nas relações do sujeito com a cultura, afirma – e se pergunta – que “de acordo com a Psicanálise, encontramos uma forma para lidar com esses mal-estares, qual seja: a saída pela neurose, aqui nomeada como histeria, que tem como característica fundamental manter o desejo insatisfeito. Por esse viés, talvez possamos entender, porque no magistério, em que há um número maciço de mulheres, prevalece o discurso da queixa. Aqueixa das professoras” poderia ser entendida como constituinte do ser-mulher, dada a condição de seu desejo insatisfeito?”(1998, p.219).

No que essa articulação poderia contribuir  ao debate que estamos propondo, pois não se trata de fazer uma leitura viesada da afirmação acima, com um ar insuspeito de discordância e/ou reducionismo, como se a única solução possível fosse então excluir as professoras/histéricas do cotidiano escolar, depois então os professores/obsessivos e assim sucessivamente, pois certamente as escolas ficariam às moscas. Afinal, a Psicanálise tem algo a dizer sobre os laços sociais e, no caso desse laço em particular, do professor e do aluno, não interessa catalogar as estruturas neuróticas de cada professor, mas talvez lançar alguma luz nessa questão, abrindo espaço para problematizações acerca de como, cada sujeito, com suas possibilidades subjetivas, pode se autorizar e se responsabilizar pelos frutos de seu discurso e de seu posicionamento frente ao outro, às variáveis do ato pedagógico e do dia-a-dia institucional. É sempre bom lembrar que, afinal, o trabalho a ser desenvolvido nessas instituições escolares, é da ordem do coletivo, o que demanda esforços de cada participante para essa viabilização.

Então, como pensar nessa questão sem resvalar para uma psicopatologização barata da subjetividade do professor? Esse alerta é fundamental, pois quando nos aventuramos a pensar sobre algo da cultura, através das descobertas e da grade conceitual da psicanálise, corremos o risco de caricaturizar e estereotipar pessoas e situações.

Feito o alerta, abrimos espaço para uma reflexão necessária quando se pensa em Psicanálise e Educação; não estamos falando da aplicabilidade da Psicanálise na Educação, intenção criticada por Cunha (2000), Lajonquière (1998) e Souza (1997), pois esses autores pontuam que  corremos  o risco de atuar a partir de uma perspectiva que atenda aos objetivos de um “pragmatismo pedagógico” , onde o que importa é um esperado sucesso da empreitada pedagógica, agora com o auxílio do saber psicanalítico na tarefa de adaptar os desviantes, quer seja alunos ou professores, e pior ainda, por meio de seus respectivos inconscientes! Sobre essa temática – por nós abordada em outro momento, Santos (2001) – sugerimos uma consulta cuidadosa a um outro trabalho de Leandro de Lajonquière (1999), que cunhou um termo bastante interessante; o “discurso (psico) pedagógico hegemônico”, que trata justamente dos riscos desse fundamentalismo pedagógico.

Kupfer (1995), ainda na questão da transferência, alerta que o professor, investido de poder pelo aluno, justamente por ser colocado num lugar especial em termos psíquicos, deve refletir sobre essa dinâmica e, atuar a partir de uma perspectiva que não suprima a singularidade de cada aluno, em outras palavras não ceda à tentação de moldá-lo aos seus ideais e desejos pessoais. E nesse ponto, a autora corrobora nossa posição, quando afirma que, “o professor também é um sujeito marcado pelo seu próprio desejo inconsciente. Aliás, é exatamente esse desejo que o impulsiona para a função de mestre. Por isso, o jogo todo é muito complicado. Só o desejo do professor justifica que ele esteja ali. Mas, estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo.”(1995, p.94).

E renunciamos facilmente ao nosso desejo inconsciente, a possibilidade de obtermos prazer? Não nos parece uma missão tão simples, especialmente quando pensamos nas questões narcísicas que envolvem o sujeito, que depende de um outro (suposto ou real) para afirmar sua existência, trocando em miúdos: o aluno representa  para o professor muito mais que um espelho, que pode refletir beleza, sabedoria, (im)potência, além de um sem número de ilusões que o ser humano aprecia cultivar. O aluno afirma a existência do professor! Alunos sem um professor encarnado podem se tornar, eventualmente autodidatas, mas e um professor sem alunos, ainda seria um professor?

Aceitar ocupar o lugar de mestre proporciona situações, sensações, experiências e ganhos que nos possibilitam entender as razões pelas quais os professores raramente mudam de profissão, mesmo que massacrados pelas condições atuais do exercício desse ofício. Batista nos ajuda nessa inquietação, quando afirma que, “apesar da supressão dos castigos físicos na escola e os tão propalados direitos da criança, há a imagem inconsciente do professor como torturador, carcereiro, verdugo, daquele que tem poder sobre seres fragilizados por sua faixa etária ou por sua ignorância. Perante a escassez estrutural de nossas escolas, o professor não consegue ir muito além de um guardador de crianças.” (1999, p.114). Mas, mesmo assim, não faltam professores! Ora, então chegamos a um ponto crucial; aquele que deseja ocupar o lugar de professor deve, então, admitir a possibilidade de que isso implica em uma relação pautada pela ética – e aqui a Psicanálise tem muito a oferecer – com o outro, não apenas com ganhos e satisfações narcísicas, como nos conto de fadas, onde os laços de caracterizam pela ilusão dos pares  sempre “viverem felizes para sempre”. Não! Viver em grupo requer um certo quantum de esforço, e os eventuais descompassos, desconfortos, desprazeres e frustrações deveriam ser encarados como vicissitudes –palavras tão cara aos psicanalistas – e não como distúrbios, transtornos ou similares.

Sob essa ótica, afirmamos e evidenciamos que a subjetividade do sujeito que ocupa o lugar de professor deveria ser cuidadosamente considerada nos planos de formação de professores, nas investigações sobre as demandas das escolas quando das polêmicas queixas escolares e em outros momentos específicos. Lisondo reitera que a função do educador é fundamental para construir a subjetividade humana. Ele precisa ser um sujeito pensante com uma identidade estruturada para poder alfabetizar emocionalmente aos bebês e crianças pequenas, para ser um modelo de identificação para os adolescentes e jovens.”(2000, p.97).

Estamos falando claramente da responsabilidade do professor frente à subjetividade de seus alunos, Villani (1999) lista algumas sugestões para a reflexão do professor que se interroga, e aqui destacamos uma delas: “Finalmente uma última recomendação, a mais evidente, mas mesmo assim não fácil de ser posta em prática, consiste em não resistir ao afastamento dos alunos, ou seja, em não boicotar as tentativas, mesmo que grosseiras, de os alunos produzirem algo de próprio. Se quisermos resumir isso num mote para  o professor, podemos dizer: não faça chantagem, não use o poder que lhe advém de sua função (e da transferência) para manter os alunos presos a sua pessoa ou a seu saber.”(1999, p.136).

E, mais ainda, propomos um novo ângulo de investigação para uma velha questão, esmiuçada visceralmente na pena de Patto (1995, 2000). Sabe-se que  o fracasso escolar de um grande número de alunos de escolas públicas deve-se a mecanismos  institucionais, relações de poder assimétricas, além de um olhar muitas vezes implacável sobre a clientela, esperando pouco e, não raro, com ares de discriminação. Pois bem, estamos falando de um problema social, além de todo o aspecto político-ideológico que permeia essa problemática mas, como se imbricaria a subjetividade de cada sujeito/professor nessa questão, pois é preciso apostar na responsabilidade individual de cada professor, inclusive considerando-o como um possível agente de mudança frente ao cenário comumente encontrado nas escolas públicas.

Por fim, além dessas reflexões, oferecemos aqui uma questão para os interessados nesse tema: como podemos pensar sobre a subjetividade do professor, ou ainda toca-lo nesse aspecto, sem resvalar para um trabalho clínico mal situado e fora de propósito? Talvez a resposta a essa questão esteja além de teorizações confortáveis frente ao computador, mas em oposição a isso,  nos envolvermos cada vez mais com professores, entrar nas escolas, aprofundar as pesquisas na idéia de Kupfer(2000) sobre o “trabalho psicanaliticamente orientado”, que aposta na possibilidade de oferecer ao “sujeito” que habita o professor um canal e uma certa “escuta”. Freud abriu inúmeras portas para os futuros pesquisadores, e se nos vemos como tais, qual posição tomar frente a essa porta, ainda entreaberta e desafiadora. Recuar?



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Bibliografia

Batista, S. S. S. (1999). Educação, sociedade e psicanálise: possibilidades de uma relação crítica. Educação e Pesquisa, 25 (1), 107-116.

Cunha, M. V. (2000). Psicologia da Educação. Rio de Janeiro, RJ: DP&A.

Diniz, M. (1998). De que sofrem as mulheres-professoras? In: E. M. T. Lopes (org.). A psicanálise escuta a educação (pp.195-223). Belo Horizonte, MG. Autêntica.

Filloux, J. C. (1977). Psicanálise e Educação: pontos de referência. Estilos da Clínica: Revista sobre a infância com problemas, 2 (2), 8-17.

Filloux, J. C. (1999). Psicanálise e Pedagogia ou: sobre considerar o inconsciente no campo pedagógico. In: A Psicanálise e os impasses da educação, Anais do I Colóquio do Laboratório de estudos e pesquisas psicanalíticas e educacionais sobre a infância – (pp.9-42). São Paulo SP: Lugar de Vida/LEPSI – IP/FE-USP.

Kupfer, M. C. M. (1995). Freud e a Educação: O mestre do impossível. São Paulo, SP: Editora Scipione.

Kupfer, M. C. M. (2000). Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo, SP. Escuta.

Lajonquière,. L. (1998). Uma nota introdutória sobre a conexão Psicanálise-Educação. Interações: estudos e pesquisas em Psicologia, 3 (5), 21-36.

Lajonquière. L. (1999). Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e educação. Petrópolis, RJ. Vozes.

Lisondo, A. B. D. (1997). Psicanálise e educação ou o risco de sepultar o desenvolvimento mental. Psychê: Revista anual do centro de estudo e pesquisas em psicanálise da Universidade São Marcos, 4 (5), 77-104.

Patto, M. H. S. (1996). A produção do fracasso escolar; histórias de submissão e rebeldia. São Paulo, SP: T. A. Queiroz Editor.

Patto, M. H. S. (2000). Mutações do cativeiro: escritos de psicologia e política. São Paulo, SP: Hacker Editores/EDUSP.

Santos, L. A. R. (2001). Psicanálise e educação: um olhar sobre a criança-consumidora e a escola nos dias atuais. Pulsional:revista de psicanálise, 15 (145), 31-34.

Souza, M. C. C. C. (1997). Sexo é uma coisa natural? A contribuição da psicanálise para o debate sexualidade/escola. In Aquino, J. G.(org.) Sexualidade na escola –alternativas teóricas e práticas (pp. 11-24). São Paulo, SP: Summus Editorial.

Villani, A. (1999). Psicanálise e educação: tarefas “intrigantes?”. Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância com Problemas, 4 (6), 126-137.

Publicado em 17/02/2002

Currículo(s) do(s) autor(es)

Leandro Alves Rodrigues dos Santos - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Mestrando em Psicologia – Universidade de São Paulo – Instituto de Psicologia (PSA). Psicanalista; psicólogo escolar