QUEIXA ESCOLAR: UMA ABORDAGEM BREVE E FOCAL EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
Beatriz de Paula Souza

Sumário

O Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo alinha-se com os profissionais que pesquisam e atuam nessa direção.

FRELLER, C. C.; SOUZA, B. de P.; ANGELUCCI, C.B.; BONADIO, A. N.; DIAS, A. C.; LINS, F. R. S.; MACÊDO, T. E. C. R. de.



A busca de encontros possíveis entre Psicologia e Educação, numa perspectiva que faz a crítica de ambos os campos, vem sendo empreendida desde os anos setenta. O Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo alinha-se com os profissionais que pesquisam e atuam nessa direção.
As pesquisas e trabalhos desenvolvidos por este Serviço levam a refletir sobre a escola enquanto universo de potencialidades e realizações, mas também de deficiências e funcionamentos que influem decisivamente na existência de uma legião de alunos com dificuldades na escolarização.
Seu locus privilegiado de trabalho sempre foi a escola, cenário onde este processo acontece. Sua prática e a de outros profissionais de Saúde Mental demonstra que na medida em que fornecemos aos educadores oportunidade de reflexão compartilhada e um suporte respeitoso ao seu trabalho, o número de encaminhamentos de alunos com queixa escolar declina significativamente (Morais e Souza, 2001).
Uma outra frente de trabalho era -e é- o diálogo com profissionais da área de Saúde Mental (psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, educadores de saúde, assistentes sociais e médicos) que também se dedicam a pensar as queixas escolares e formas de trabalhar com elas. O Serviço sempre teve como norte a atuação direta nas escolas, mas estes profissionais relatam que nem sempre isto é possível, por motivos vários, entre os quais um número muito grande de escolas e a impossibilidade de fazer trabalhos externos por incompreensão/intransigência das chefias.
Nestas situações, muito comuns, evidenciava-se a falta de um modelo de atuação coerente com nosso entendimento das queixas escolares. Partir para desenvolvê-lo foi uma conseqüência natural e para tal constituiu-se nossa equipe: o Serviço de Orientação em Queixa Escolar, composto por psicólogos com especial interesse e experiência na área e coordenado por membros do Serviço de Psicologia Escolar. 



Princípios básicos

Grande parte das crianças que procuram atendimento psicológico são encaminhadas pela escola porque apresentam dificuldades no seu processo de escolarização. O atendimento psicológico tradicional, além de demorado, foca os mecanismos intrapsíquicos e as relações familiares, excluindo processos e práticas escolares que participam da produção e manutenção das dificuldades apresentadas pela criança na escola. Os instrumentos privilegiados são o psicodiagnóstico e a psicoterapia.
Sabemos que as dificuldades enfrentadas pelas crianças na escola são fenômenos produzidos por uma rede de relações que inclui a escola, a família e a própria criança, em um contexto socioeconômico que engendra uma política educacional específica. Desta forma, todos os segmentos devem ser incluídos no processo de atendimento, apresentando sua versão sobre o problema, refletindo, contextuando e buscando soluções diversas para cada caso. 
Neste sentido, fez-se necessário desenvolver um modelo de atendimento clínico, focal e breve, que ajudasse pais, crianças e escola a problematizar as dificuldades enfrentadas no decorrer do seu processo de escolarização buscando alternativas e soluções.
Partimos da idéia de que o atendimento deve priorizar o trabalho com as questões relacionadas aos problemas escolares, assinalando e encaminhando os casos em que a problemática é mais diversificada e complexa. Para tanto, o psicólogo deve se adaptar às necessidades de cada caso, propondo um setting e uma metodologia de trabalho específicas para cada dinâmica e singularidade que se apresenta.
Não havendo um procedimento padrão para o atendimento de todos os casos, o psicólogo deve estruturar o seu trabalho tendo como parâmetros os seguintes objetivos:
- escutar as versões apresentadas pelos diversos personagens envolvidos no problema;
- proporcionar a circulação dessas informações facilitando a comunicação entre os diversos personagens;
- facilitar a utilização, por pais, professores e alunos, de dados e informações para re-apresentar e refletir sobre suas questões que antes apareciam de forma sintomática, sem encontrar registro no código lingüístico. Permitir que as questões envolvidas nas dificuldades enfrentadas no processo escolar de uma determinada criança possam ser expressas, problematizadas, simbolizadas e elaboradas;
- propiciar para a criança oportunidade para expressar, formular e se apropriar de suas questões falando e conversando abertamente sobre os problemas que enfrenta, sobre suas angústias e defesas. Outros canais, além da palavra, também são considerados instrumentos valiosos de expressão, simbolização, reorganização, abertura de novos sentidos, de questões fundamentais para a criança. Isso facilita a transformação da angústia em pensamento, na relação com o outro, de forma criativa;
- apresentar aos pais, criança e escola, idéias sobre a problemática apresentada, recortes insuspeitos, orientação para a vida cotidiana.
- potencializar na Escola a assunção de seu papel e o uso de seus recursos para lidar com a criança e o que a problemática apresentada revela do funcionamento escolar a ser mudado para o benefício da qualidade de ensino.




Estrutura do Trabalho

Após a inscrição no Serviço de Orientação em Queixa Escolar, o processo de atendimento inicia-se.

Triagem
Em grupo ou individualmente, os pais ou responsáveis pela criança/adolescente com queixa escolar são convidados a apresentar sua versão do que está acontecendo e do processo que culminou em seu encontro conosco. Contam brevemente sobre a história pessoal e escolar de seu filho - ilustrada por seu material escolar, que sempre pedimos que tragam - assim como sobre as preocupações e dificuldades que enfrentam.
Mais que uma simples apresentação, já se trata de um momento de elaboração, pois colocamos perguntas que interferem na composição do quadro que se desenha e refletimos conjuntamente sobre o que se apresenta, como entender e quais práticas e procedimentos poderiam/deveriam ser experimentados, mudados ou suprimidos.
Quando em grupo, convidamos todos a participarem da discussão de cada caso, fazendo perguntas, refletindo conjuntamente e sugerindo recursos. Os grupos têm-se mostrado bastante ricos, pois ocorrem identificações, atos de solidariedade e discussões de temas comuns. Apesar de acontecer em um único encontro, a triagem proporciona momentos significativos. 
Vale destacar que estamos revendo este nome triagem, em função de nossa insatisfação com o termo, que remete a um processo no qual seus participantes, à exceção de quem o coordena, têm um papel passivo, limitado a se expor e a se submeter à decisão do profissional que o realiza. O que fazemos é bem diferente.
Temos preferido realizar a triagem em grupos tanto pelo que esta abordagem proporciona, conforme já exposto, como pela agilidade que confere ao atendimento, tendo em vista a grande demanda.

Desse momento em diante, diferentes caminhos podem ser tomados:

a) dado o caráter já elaborativo e de orientação da triagem tal qual a realizamos, é relativamente comum haver casos que se encerram nesse momento inicial, pois os pais mudam sua visão da situação, sentem-se orientados ou percebem que a situação não é tão grave quanto imaginavam. Ou seja, evitam-se processos diagnósticos/terapêuticos desnecessários.

b) encaminhamento para outros processos/serviços que não a Orientação em Queixa Escolar: fonoaudiologia, aulas particulares, psicoterapia e outros. Sempre nos responsabilizamos pelo encaminhamento feito e acompanhamos periodicamente o que acontece por um ano. Ficamos à disposição para o caso de o encaminhamento não ser bem sucedido.

c) Orientação em Queixa Escolar

Caso o caminho escolhido tenha sido este último, os passos seguintes são:

Encontros com a criança
Propomos desde o início uma situação em que ela possa colocar-se como um ser pensante, ativo e criativo. Assim, conversamos claramente sobre o que está acontecendo, procuramos conhecer a sua versão sobre o motivo de estar ali e oportunizar o afloramento de seu olhar à situação que está vivendo. Embora não haja uma padronização da conduta, já que; consideramos cada caso em sua singularidade, alguns procedimentos são correntes: análise e discussão, juntamente com a criança, de seu material escolar; elaboração de uma retrospectiva de seu percurso escolar; o pedido de que nos mostre o que aprendeu na Escola, tanto em relação a conteúdos pedagógicos, quanto a outros quaisquer.
Procuramos oferecer-lhe um espaço em que possa esboçar gestos espontâneos e interagir com a cultura de forma significativa e pessoal. Valorizamos essa experiência como potencialmente capaz de propiciar à criança um movimento no sentido de seu desenvolvimento e da superação da problemática em questão.
Nestes encontros, freqüentemente utilizamos material lúdico e gráfico, que facilita a comunicação e permite o reconhecimento de habilidades diversas, como memória, concentração, coordenação motora e cognição. 
Embora esse processo com a criança não seja previamente definido em um número fixo de encontros, ele nunca acontece em menos de dois e não costuma passar de quatro, sem contar a entrevista devolutiva.

Contato com a escola
Nossa abordagem sempre leva em conta a natureza escolar da queixa, ao invés de deixá-la de lado e partir para explorar conflitos intra-psíquicos e familiares, como ocorre nas abordagens psicológicas tradicionais. Assim, priorizamos o contato - pessoal sempre que possível ou pelo telefone - com professores, coordenador pedagógico e/ou diretor para conhecermos suas versões a respeito da história pessoal e escolar daquele aluno, as dificuldades enfrentadas, as tentativas realizadas pelo professor para lidar com as questões observadas, além da dinâmica institucional da escola. 
Procuramos nesta conversa não só colher dados, mas trabalhar junto à escola a idéia de que o problema enfrentado pela criança é também um problema da instituição, que portanto pode e deve implicar-se na situação em questão, assim como na busca de melhores soluções. Colocamo-nos como parceiros nesta busca, portadores de mais uma das versões existentes sobre a situação. Deste trabalho em conjunto, resultam sugestões e orientações ao professor e à escola sobre como têm exercido e podem exercer seu papel nesta trama. 
Em geral este processo acontece em dois ou três contatos.

Novos contatos com pais/responsáveis
Com a finalidade de aprofundar e ampliar o que se fez na triagem.

Contato com outros profissionais
Contatamos médicos, fonoaudiólogos, psicopedagogos ou outros profissionais que estiveram ou estão envolvidos no caso.

Entrevista devolutiva
Fazemos entrevistas devolutivas, se possível, com todos os personagens envolvidos, juntos ou não, conforme o caso. Retomamos as principais questões trabalhadas, assinalando o que foi possível pensar e vivenciar e refletimos junto sobre desdobramentos, encaminhamentos e orientações.

Acompanhamento
Procuramos acompanhar a evolução do caso solicitando que nos sejam dados retornos e colocamos nossa disponibilidade em retomar o atendimento se efeitos benéficos não se produzirem.



Um exemplo

Carlos tem oito anos e cursa a segunda série de uma escola municipal localizada na zona sul da cidade. A pedido desta instituição, foi encaminhado ao Serviço de Orientação em Queixa Escolar por "indisciplina, agitação e dificuldade de concentração". 
Na triagem, a mãe de Carlos (Dora) compareceu como porta-voz da demanda institucional. Já no segundo encontro, estava apreensiva em relação à trajetória escolar do filho; temia que ele interrompesse os estudos por não conseguir aprender os conteúdos ensinados. Tal apreensão apoiava-se em um fato ocorrido na escola: Carlos, dentre outros alunos, havia sido submetido a uma avaliação psicológica, cujo resultado circulava pelos corredores da unidade escolar sem que professores, crianças ou pais pudessem ter acesso a eles. O acesso era restrito apenas à coordenação. A Dora foi dito, somente, que o laudo solicitava atendimento neurológico, psiquiátrico e psicológico para Carlos, além de apontar sua capacidade intelectual como "rebaixada". 
A escola, balizada pelo parecer técnico da psicóloga, acatou suas recomendações e pediu à Dora que procurasse ajuda fora dela.
Carlos chegou a ser levado a uma neurologista, cujo diagnóstico afastava a possibilidade de qualquer comprometimento neurológico. Era preciso que este diagnóstico chegasse à escola, para que o desencontro das versões oficiais pudesse ser explicitado e discutido.
Em sua experiência cotidiana com Carlos, Dora o descreve como um menino ativo, curioso e interessado. Aos três anos já andava de bicicleta sem rodinhas, atualmente sua diversão preferida. Em casa, passa horas no computador, entretido com os joguinhos. Assiste a todas as corridas de Fórmula I e quer aprender violino. 
Dora diz não concordar com a hipótese de rebaixamento intelectual aventada para o filho, pois considera-o bastante "esperto". No entanto, intimidada pelo parecer da psicóloga e por sua ratificação pela escola, diz ter dúvidas quanto à real capacidade de Carlos para aprender os conteúdos escolares. 
Dora foi informada que a realização do laudo deveria passar por seu consentimento, sendo o total acesso a tal documento um direito seu.

Encontros com Carlos (quatro): menino ativo e conversador, Carlos conta a respeito de sua vida cotidiana, brincadeiras e distrações. Gosta de olhar os livrinhos de estória e, solicitado a ler algum trecho, corresponde. Além de saber ler e escrever, gosta muito de matemática, principalmente das "continhas" de subtração (efetua também soma, multiplicação e divisão).
Quanto à escola, a razão de seu encaminhamento lhe foi explicitada e as passagens por avaliações diagnósticas relembradas e questionadas ao longo dos encontros. Recorda-se vagamente da passagem pela psicóloga, ao contrário do contato com a neurologista: reproduz algumas das perguntas feitas por ela (relativas a datas de seu interesse, como dia do aniversário, e gostos pessoais ). 
Carlos fala de sua vida escolar com entusiasmo, relembra o nome dos amigos, da professora e coordenadoras da série atual. Recupera a memória do ano anterior (primeira série) em que a professora era -segundo sua opinião - uma "fera". Prefere a deste ano, simpatiza com ela. 
A queixa de indisciplina lhe é apresentada e ele responde trazendo a escola não só como lugar de estudos, mas, também, de brincadeiras e de convivência com os amigos. Ressente-se das dimensões reduzidas do prédio escolar, uma vez que tal condição limita as brincadeiras no pátio em horário de recreio. Reclama da ausência de aulas de Educação Física para sua série (as quais só passam a acontecer a partir da terceira, em vista da limitação do espaço) e da impossibilidade de fazer parte da horta (constituída recentemente também pelos alunos mais velhos). Carlos sabe que há atividades dentro da escola que lhe são vetadas; compreende a deficiência de condições físicas, no entanto reivindica mais participação nos espaços coletivos.
Já é possível entrever que o fato da escola não possuir estrutura física para a movimentação das crianças durante o recreio e a falta de aulas de Educação Física para algumas delas acaba por produzir mais movimento em sala de aula, sendo necessário compreender a contribuição da escola na constituição deste fenômeno e não só atribuí-lo a "desvio" e indisciplina da criança. 

Contatos com a escola (três): nos encontros com a escola, a versão das duas coordenadoras a respeito de Carlos, em princípio, traz a marca do laudo deixado/escondido nos armários. Ambas afirmam que ele tem problemas, mas não conseguem especificar ao certo do que se trata. Apenas reiteram a confiança no parecer da psicóloga: "se nós estávamos com dúvidas em relação a alguma criança, serviu para nos certificarmos"; "são profissionais capacitados" (referindo-se ao suposto saber destes profissionais).
Por outro lado, sabem do poder que estes laudos encerram de selar destinos, pois contam que impediram principalmente aos professores (além dos pais e crianças) o acesso a eles, com medo de que os alunos pudessem ser rotuladas ou tornados alvo de descrédito. Durante a conversa, esta precaução é assinalada: a necessidade destes resultados serem guardados "a sete chaves" por constituírem verdadeiras "bombas", caso revelados, mostra o quanto essas avaliações comprometem, cristalizam e "emperram" a relação professor-aluno ao invés de facilitá-la; não é à toa que suas conclusões foram impedidas oficialmente de circular (apesar de inevitavelmente terem vazado).
O parecer da neurologista a quem Carlos consultou é comunicado às coordenadoras que acabam ficando confusas com a discrepância das versões especializadas.
Aos poucos a versão de ambas descola-se da oficial e, embalada pela opinião da professora que chega na sala e se junta à conversa, vai delineando um Carlos que "não pára quieto"; aluno ativo e sedutor; um menino que ora desperta raiva, ora cuidados; criança observadora e, segundo a professora (que não embarca no parecer da psicóloga comentado pelos corredores), bastante inteligente.
De posse deste outro Carlos resgatado e apropriado pela saber daqueles que o acompanham em seu dia-dia é que pudemos prosseguir as discussões:
Os comportamentos de Carlos tidos como indisciplinados (circular pela sala, conversar, falar alto, não sentar) figuram como atitudes próprias de crianças que se recusam a posar de robôs dentro das salas de aulas, que lutam contra a monotonia do silêncio absoluto e ausência de movimentos tidas como atitudes exemplares pela escola. O fato é que Carlos começava a apresentar tais comportamentos quando já havia concluído os deveres antes da maioria da classe (o que acontecia com freqüência). A estratégia pensada para dar conta desta questão consistiu em torná-lo ajudante da professora, "cargo" que lhe possibilitaria circular pela sala, recolhendo as tarefas ou distribuindo-as, ir buscar algum material fora de sala de aula, apagar a lousa, ajudar nas tarefas dos colegas... 
Uma outra estratégia aventada, desta vez para fazer frente à dispersão que se produzia na relação ensino-aprendizagem, foi a introdução de algumas tarefas-desafio (envolvendo temas de seu interesse, selecionados por professora e aluno, como contas de matemática) para as quais Carlos teria sua atenção dirigida e seu empenho solicitado na consecução da tarefa.
As coordenadoras e a professora tiveram conhecimento da vontade de Carlos de também fazer parte da Educação Física e da horta da escola. Quanto às aulas de Educação Física, em vista da limitação do espaço, não foi possível providenciar soluções mais imediatas. Em relação à horta surpreenderam-se com a vontade de Carlos de participar, pois pensavam que tal interesse era restrito às crianças mais velhas. Algumas semanas depois, as séries de alunos menores, incluindo a de Carlos, passaram a contribuir no cuidado e manutenção da horta.
A disponibilidade de professora e coordenadora em buscar coletivamente formas de alterar situações escolares, a abertura para o diálogo e troca de experiências possibilitou o sucesso do trabalho nesta escola. Acrescido a isso, é preciso destacar a crença da professora na capacidade de aprendizado de Carlos e na sua própria capacidade como educadora de dar conta das questões disciplinares.

Encontro final com Dora: neste encontro foi apontado o interesse de Carlos não só pelos conteúdos escolares, mas também pelas atividades oferecidas/ vetadas pela unidade, como a horta e as aulas de Educação Física.
Destacou-se o fato de Carlos já estar alfabetizado, corroborando a crença de que ele é capaz de aprender; partilhada também pela própria professora.
Uma vez que ele não dispunha de oportunidade de realizar atividade esportiva na escola e tampouco nos arredores de casa, em vista das grandes avenidas que cercam a moradia desta família, foi sugerida a possibilidade de realização de atividade esportiva em Centro de Juventude ou SESC próximos ao bairro. Por iniciativa de Dora, Carlos foi matriculado na natação e futebol. Tal informação foi repassada para a escola.



Finalizando

Os resultados do trabalho apontam para uma agilização do atendimento, que buscando ser objetivo e focal implementa rapidamente modificações no dia-a-dia da criança, inclusive no seu cotidiano escolar. Sugestões como mudar de classe, mudar de lugar na sala de aula, assumir novos papéis na relação com os colegas e professores, passar a fazer atividades extra-escolares, físicas ou expressivas etc, além de configurarem um novo campo de movimentação para a criança, funcionam também como disparadores de mudanças internas. 
Na terapia tradicional espera-se que mudanças intra-psíquicas - demoradas e às vezes limitadas - possam produzir modificações no desempenho escolar da criança. Isso nem sempre ocorre, além do que, quando se modificam as estruturas psíquicas profundas, o percurso escolar da criança já pode estar gravemente prejudicado, acarretando baixa estima e lacunas difíceis de serem superadas. Por outro lado, sabemos que alterações simples e exeqüíveis no cotidiano da criança podem produzir efeitos importantes na sua relação com a aprendizagem e com os colegas, contribuindo até, como afirmamos acima, para disparar mudanças mais profundas. Essas experiências inusitadas e espontâneas que a criança acaba vivenciando em suas relações, seja com o adulto e/ou com os objetos de conhecimento, tendem a ser profundas e duradouras, a despeito de terem sido potencializadas numa modalidade de atendimento breve e focal (Winnicott, 1984).

Encerramos esse artigo com algumas reflexões que se evidenciaram para nós ao longo do ano de 2000, e sobretudo ao final deste ano, quando da análise estatística dos atendimentos realizados. São constatações que, se não contextualizadas, poderiam contradizer o princípio em que se fundamenta o trabalho de Orientação em Queixa Escolar, aqui apresentado. 
Ao longo do ano, chamou-nos a atenção a freqüência de casos que nos chegaram em triagem sem que a questão escolar fosse o motivo central da demanda pelo atendimento. Ainda que presente, essa questão assumia papel secundário diante da gravidade e complexidade das situações em que se encontravam as crianças e adolescentes. 
O encaminhamento desses casos para atendimento psicoterápico foi um desdobramento mais que previsível - na maioria, já desde o momento inicial da triagem. Em outros casos, foi necessário que se realizassem todas as etapas do trabalho de Orientação em Queixa Escolar para que se elucidasse a necessidade deste encaminhamento. De qualquer forma, defrontarmo-nos com o índice de 34% dos atendimentos encerrados com encaminhamento para psicoterapia deixou-nos bastante decepcionados. Embora 66% da demanda atendida sem necessidade de psicoterapia seja um índice alto , nossa expectativa era que o fosse ainda mais. 
Analisando, no entanto, nossos encaminhamentos para psicoterapia, percebemos que estávamos diante de um grave reflexo das deficiências do sistema público de atendimento em Saúde Mental; uma denúncia incontestável do desmonte a que vêm sendo submetidas as estruturas de Saúde na cidade de São Paulo, vítimas de políticas públicas inconseqüentes e irresponsáveis. 
Muitos pais chegaram até nós após terem feito inscrições em inúmeros outros serviços psicológicos, sem que tivessem conseguido qualquer tratamento. Tinham, na verdade, uma demanda de psicoterapia para seus filhos. Mas, como não conseguiam vaga nos muitos lugares em que inscreviam-nos em longas filas de espera, devido o enorme déficit de recursos humanos e materiais da rede pública de Saúde, superdimensionavam as questões escolares na esperança de conseguir uma vaga conosco. Um atendimento, afinal. Com uma política pública de Saúde mais comprometida com a população, é provável que nossos encaminhamentos para psicoterapia jamais tivessem chegado a 34%.

Bibliografia

MACHADO, A. M. e SOUZA, M. P. R. de (orgs.) Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1997. MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. de e SAYÃO, Y. As Classes Especiais e uma proposta de avaliação psicológica. Em Educação Especial em Debate. São Paulo, Casa do Psicólogo / CRP-06, 1997. PATTO, M. H. S. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo, T. A. Queiroz, 1990. MORAIS, M. de L. S. e SOUZA, B. de P. (orgs.). Saúde e Educação: muito prazer! São Paulo, Casa do Psicólogo, 2001. SOUZA, M. P. R. de A queixa escolar e a formação do psicólogo. Tese de doutorado, Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1996. WINNICOTT, D. W. Consultas terapêuticas. Rio de Janeiro, Imago, 1984.

Publicado em 30/10/2001

Currículo(s) do(s) autor(es)

Beatriz de Paula Souza - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Psicóloga pelo Instituto de Psicologia da USP, cursando Mestrado em Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade, no Instituto de Psicologia da USP; Psicoterapeuta, ludoterapeuta e Terapeuta da aprendizagem