O DESEQUILÍBRIO NECESSÁRIO
Karina de Toledo Araújo

Sumário

O desequilíbrio necessário: o ensino dos jogos por meio de resoluções de problemas

RESUMO: Este trabalho é parte da discussão descrita em minha dissertação de mestrado intitulada: Jogo, Inteligência e Pensamento: a construção de conhecimentos para além do ensino da Educação Física, na área de Aprendizagem e Ação Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. O principal objetivo deste artigo é apresentar algumas reflexões sobre a relação entre o desenvolvimento das estruturas do pensamento dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e a prática pedagógica dos professores de Educação Física ao trabalharem com diferentes tipos de jogos como conteúdo de ensino ou como instrumento de intervenção pedagógica, além disso, propõe algumas alternativas de ensino de jogos e por meio de jogos que possam ser consideradas em suas aulas. Tomamos como fundamento teórico a Epistemologia Genética de Jean Piaget e de alguns estudiosos desta teoria que são expoentes no Brasil, tanto na área da Educação como, também, na Educação Física.  Finalmente, propomos uma metodologia de ensino baseada em  situações problemas  por acreditarmos serem estas que originam conflitos cognitivos e os desequilíbrios necessários para a construção da aprendizagem  significativa para os estudantes sobre e por meio dos jogos.

Palavras-chave: Educação Física; Ensino; Jogos; Resolução de Problemas.

INTRODUÇÃO
Os jogos são atividades que se apresentam, com maior ênfase durante a infância. São várias as definições e conceitos sobre jogos presentes na literatura, entretanto, alguns pontos em comum podem ser identificados dentre grande parte destes conceitos. Tais pontos são: 1) todo jogo é considerado uma atividade desenvolvida em um tempo e um espaço determinado; 2) o jogo é constituído de regras (social e culturalmente construídas ou reelaboradas em comum acordo com o grupo de pessoas participantes); 3) todo jogo depende de confrontos e, em grande parte, de materiais; 4) nos sujeitos envolvidos na atividade de jogo são percebidas diferentes sensações, entre as quais: excitação, tensão, medo, coragem, desafio, motivação, entre outras emoções que dão aos jogos algo de ‘mágico’.
Ao contemplar o jogo como conteúdo de ensino ou instrumento de conhecimento durante o processo de ensino e de aprendizagem, este deve ser considerado a partir de uma perspectiva a qual possibilite aos alunos ações significativas e imbuídas de elementos representativos e operacionais. Por esta razão, o jogo é um tema que sugere, aos professores e professoras, inúmeras possibilidades de trabalho com vistas a possibilitar, aos estudantes, a utilização e coordenação de inúmeras ações e as reflexões sobre estas, ou seja, chegar a tomada de consciência sobre estas ações. Este processo é responsável, entre outros, pelas modificações estruturais cognitivas e nas condutas dos sujeitos, consequentemente, o desenvolvimento dos diferentes aspectos do comportamento humano e a ampliação das possibilidades de aprendizagem.

MATERIAIS E MÉTODOS
O presente trabalho se caracteriza como uma investigação teórica de cunho qualitativo e uma análise descritiva pautada em pesquisa bibliográfica sobre ensino de jogos nas aulas de Educação física.  Utilizamos como referencial a Teoria Construtivista fundamentada pela Epistemologia Genética de Jean Piaget pois, defendemos a  idéia de que o processo de ensino e aprendizagem dos jogos deve possibilitar a estruturação do pensamento e o  desenvolvimento dos diferentes aspectos do comportamento, em particular do  desenvolvimento cognitivo no  que  se  refere, principalmente, ao processo de equilibração ou reequilibração de estruturas do pensamento  resultante  de  conflitos  cognitivos.  Portanto, serão levados em conta os processos de: equilibrações, abstrações, aprendizagem significativa e a tomada de consciência a partir de propostas de resoluções de problemas sobre e por meio do conteúdo jogo.

O ENSINO DO JOGO E POR MEIO DO JOGO: A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO FATOR PREPONDERANTE
A tomada de consciência das ações ultrapassa a particularidade de um conteúdo de ensino, no caso o próprio jogo ou os conteúdos por ele veiculados, e abre novas possibilidades de ações sobre as mais diversas e diferentes situações. É por meio da abstração reflexionante que ocorre a reorganização das estruturas cognitivas do sujeito e, conseqüentemente, o desenvolvimento de novas formas de pensamento sobre e para além do conteúdo imediatamente dado. Para tanto, os professores e professoras devem considerar as características e as transformações do período de desenvolvimento dos estudantes, ter domínio do conteúdo de ensino – no caso, o jogo - e clareza quanto aos objetivos de suas aulas.

Enfatizamos que o jogo, para a criança, cumpre um duplo papel: é motivador para o seu desenvolvimento integral, pois é motivador para o exercício do pensamento, das elaborações cognitivas, das relações sociais e diálogos entre os seus participantes, além da necessária ação motriz – entendida aqui como experiências motoras e vivência da motricidade. O jogo cumpre, também, o papel de ‘janela’ através da qual podemos enxergar os desejos e as necessidades dos estudantes através da observação sobre o tratamento que eles dão ao jogo, ou seja, as características e a maneira de jogarem denunciam a evolução desse jogo e, conseqüentemente, seu nível de desenvolvimento em seus mais diferenciados aspectos.
Essas considerações devem permear a prática pedagógica dos professores e professoras desde a escolha do jogo que será proposto, ou ensinado, até a abertura de possibilidades da utilização deste conteúdo para além do imediatamente dado durante o próprio ‘jogar’.
Conforme Friedmann (2003), a escolha do jogo deve: 1) partir dos interesses específicos das crianças; 2) possibilitar que elas o transformem (participação ativa); 3) o jogo deve possibilitar a criança uma avaliação de sua atuação; 4) ir ao encontro dos objetivos pré estabelecidos para a situação de intervençao; 5) desenvolver a autonomia da crianças; 6) possibilitar a coordenação de diferentes pontos de vista; 7) incentivar a elaboração de idéias, questões, resoluções de problemas e 8) propiciar o estabelecimento de diferentes relações entre os participantes.
Conforme a Epistemologia Genética (PIAGET, 1978), o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem em ciclos. Sempre que esses ciclos se equilibram, novos esquemas de ações são formados, ou construídos e, assim, essas novas estruturas (novas formas de pensamento) podem oferecer generalizações. As novas formas de pensamento serão generalizáveis a inúmeras situações, e não se restringem àquela apresentada primeiramente.
Entretanto, é necessário que o desenvolvimento (equilíbrio) das estruturas cognitivas esteja em um nível que possibilite a aprendizagem (assimilação e acomodação) de novos conteúdos. O equilíbrio entre a assimilação do conteúdo e da acomodação do sujeito a esse conteúdo (resolução da situação), acarretará na construção ou na reelaboração de novas funções cognitivas.
As considerações descritas acima não se diferem quando aplicadas ao ensino de jogo nas aulas de Educação Física. Para que novas estruturas mentais sejam construídas ou reconstruídas e novas possibilidades de ações (cognitivas e motoras) possam ser consideradas pelo sujeito, é necessário que os professores e professoras adotem uma prática pedagógica que priorize o ensino por meio da resolução de problemas, pois é a partir de conflitos cognitivos e de situações a serem resolvidas, que os estudantes terão abertas possibilidades de reorganizar sua forma de pensar, de agir, ou seja, de se relacionar. Entre as teorias que fundamentam tal prática se situa a Construtivista.

Entendemos que a teoria construtivista na educação pode ampliar e reunir as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que é a escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes (BECKER, 2001, p. 73).

A constituição de um método de ensino e o agir metodológico dos professores e professoras são as características mais marcantes da educação escolar. É por causa deles que o ensino se desenvolve no tempo e no espaço escolar de forma planejada, sistemática e evolutiva. Segundo Kunz (1999) é pelo agir metodológico de alunos e professores que o processo de ensino é constituído.
O ensino por meio de solução de problemas e conflitos cognitivos, possibilita que novas experiências, necessárias e imprescindíveis, sejam postas com o intuito da construção do conhecimento, da aprendizagem do conteúdo. O conhecimento comporta uma interação necessária com as circunstâncias do meio e procede no início de ações materiais para atingir, no fim, o intemporal e uma abertura sobre o conjunto de possibilidades de soluções para os problemas iniciais. Dado que, o desenvolvimento do conhecimento, segundo Piaget (1978) chega ao intemporal pela abertura dos possíveis, ou infinitas possibilidades para a solução dos problemas, o que dá prova do desenvolvimento das estruturas lógicas.

[...] a pré-formação de um genótipo novo não significa senão a existência de certa continuidade com aqueles de que são provenientes, mas não abrange o conjunto das condições necessárias e suficientes para sua formação. A formação de um fenótipo novo (portanto a modificação de uma ‘norma’ de reação, comporta, bem entendido, certa continuidade com os estados anteriores a este, mas supõem, certo número de interações com o meio que não eram previsíveis em pormenor). [...] As construções cognitivas que supomos serem ao mesmo tempo novas e necessárias, são mais fáceis de serem reconhecidas como tais enquanto contingentes (PIAGET, 1978, p.57).

Das variações biológicas até as construções características das atividades humanas, parece evidente que toda inovação precisa da via de novas possibilidades. O construtivismo contesta o reducionismo das estruturas cognitivas como apenas um conjunto de condições de acessibilidade ao conhecimento, pois a construção das estruturas novas é autenticamente formada, integrada.

[...] em todos os níveis, a inteligência é uma assimilação do dado às estruturas de transformações, das estruturas das ações elementares às estruturas operatórias superiores, e que essas estruturas consistem em organizar o real em ato ou em pensamento – e não apenas em, simplesmente, copiá-las (PIAGET, 1972, p.30-31)

Piaget (1972) considera que a escolha dos métodos didáticos e a elaboração de programas de ensino, devem estar baseados na natureza do desenvolvimento da inteligência e no papel da experiência para a formação das noções e no mecanismo de transmissões sociais.
Para que um objeto ou um conteúdo possa ser conhecido, para que ocorra a construção de conhecimento, é necessário que esse conhecimento tenha sido internalizado em função de uma rede de significados. Assim, como bem salienta Ferreira Neto (1995), durante as aulas de Educação Física, cabem aos professores e professoras proporcionarem condições para as crianças manifestarem seus saberes sobre os jogos, para explorarem e experimentarem o que ela desconhece e, posteriormente, conduzirem o processo de ensino e, de certo modo, o de aprendizagem.
Concordamos com Kunz (1999) quando este admite ser difícil discutir sobre a questão metodológica do ensino da Educação Física, quando questões maiores de cunho político-social envolvem, não só a educação, mas toda a sociedade brasileira. Mas, conforme esse mesmo autor devemos nos preocupar, também, com questões mais próximas da prática pedagógica no cotidiano escolar, como por exemplo, a relação (inter-relações) entre a seleção de conteúdos, os objetivos das aulas e as decisões sobre a operacionalização de procedimentos de ensino.
Sendo o método de ensino o que possibilitará aos professores e alunos apropriarem-se competentemente da realidade circundante natural e social, tem-se, a partir dele, também, a possibilidade de elucidar/esclarecer fatos e coisas da realidade histórico-social que potencializem os homens [...] para as mudanças necessárias (KUNZ, 1999, p. 65)

Luckesi (1994) afirma que um método de ensino depende de um caráter teórico ou seja, depende do fundamento teórico metodológico do educador sobre o conhecimento. Os procedimentos de ensino são as técnicas ou os artifícios que os professores e professoras utilizam em suas aulas durante as intervenções em situações de ensino de determinado conteúdo.

No ensino, não basta definir que se vai utilizar a “exposição oral” ou a “exposição escrita”,  ou o “trabalho digitado”, etc. É preciso ter clareza da intenção com a qual se vai utilizar este ou aquele procedimento. E isso depende da concepção pedagógica que gere o nosso trabalho docente (LUCKESI, 1994, p. 153)

A partir do referencial metodológico fornecido pela teoria de Piaget e com base na Pedagogia Construtivista elegemos que o ensino baseado na solução de problemas vai ao encontro dos objetivos descritos anteriormente, ou seja, a proposta de problemas para serem resolvidos possibilita um trabalho ativo e contribui para o estabelecimento de diálogos entre professores(as)/estudantes, estudantes/estudantes e a interação entre professores(as)-conteúdo(jogo)-estudantes.
Na Pedagogia Construtivista, segundo Becker (2001), o conhecimento ocorre por um processo de interação entre sujeito e objeto, entre indivíduo e sociedade, entre organismo e meio. Construtivismo não é um método de ensino, mas é uma teoria de conhecimento que nos permite interpretar o mundo em que vivemos, além de nos situar como sujeitos neste mundo.
Cada procedimento de ensino atende a diferentes finalidades. Não é todo procedimento  que serve a qualquer objetivo. Os procedimentos devem estar alinhados com os fins. Becker (2001) afirma que os professores e professoras que se propõem a utilizarem uma metodologia de ensino que possibilite um processo ativo de aprendizagem, devem estar capacitados em três dimensões inter-relacionadas:1) conhecimento e domínio sobre os conteúdos (especificidade) de sua área de atuação; 2) capacidade para criar relações com outras áreas de conhecimento, ou seja, criar relações interdisciplinares; 3) capacidade de inventar (planejar) ações apropriadas para a aprendizagem dos estudantes, para lhes darem condições para que novos conhecimentos sejam construídos.
Para Becker (1998), o professor tem a função de ensinar o conteúdo sistematizado culturalmente para estudantes que já trazem conhecimentos construídos no dia-a-dia. Considerar o que estes estudantes trazem de seu cotidiano é imprescindível ao ensino, principalmente, sobre os jogos pois, normalmente, o repertório da criança em relação a esse conteúdo é muito farto.
Ao propormos uma metodologia para o ensino dos jogos nas aulas de Educação Física, levamos em conta as declarações de Becker (2001) quando afirma ser necessário aos professores e professoras contemplarem alguns aspectos importantes durante o processo de construção de conhecimentos, independentemente do conteúdo a ser ensinado. Estes devem:

•Levar em conta as construções cognitivas do educando, ou seja, partir dos conceitos espontâneos do aluno o que é possível quando se permite a fala e as ações dos alunos;
•Rever continuamente as atividades em função do objetivo;
•Considerar o erro como instrumento analítico;
•Por os estudantes em interação com a ciência, a arte, os valores;
•Ultrapassar a mera repetição pela a construção de conhecimento;
•Exercer rigor intelectual – formalização e experimentação (ações cada vez mais complexas e de intencionalidade cada vez mais específicas);
•Relativizar o ensino em função da aprendizagem, lembrando que a capacidade de aprender está circunscrita ao conjunto de possibilidades de suas estruturas atuais e isso não quer dizer que a aprendizagem não exerce influência sobre o processo de desenvolvimento. O patamar de desenvolvimento pode avançar se forem dadas ao sujeito oportunidades e desafios;
•Compreender o dinamismo que apresenta o desenvolvimento da inteligência do sujeito caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade estrutural provocada por sucessivos e necessários desequilíbrios e, dessa maneira, pensar o conteúdo (aprendizagem) e processo (desenvolvimento das estruturas do pensamento) como duas faces da mesma realidade cognitiva.

A seleção e a organização de conteúdos exigem coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para tanto, devem ser analisados, pelos estudantes, a origem dos conteúdos (jogos) e os fatores que determinam a necessidade do seu ensino. Nesse sentido, Soares et al (1992) comentam que os estudantes precisam entender o quê, como e o porquê do jogo assumir determinadas formas com sentidos e significados diferentes em variados contextos sociais e tempos históricos. Por esta razão, o trabalho com os jogos, um dos temas da cultura corporal de movimento (área de conhecimento da Educação Física), permite que os estudantes compreendam certos aspectos da realidade se considerarmos seu desenvolvimento histórico.
Para que os objetivos apresentados, desde o início deste artigo, sejam alcançados, é necessário que as crianças sejam desafiadas a solucionar problemas ou enfrentar situações que necessitem de formas de pensar diferentes daquelas usadas até então.
Piaget (1958) considera haver níveis de organização do pensamento (estágios de desenvolvimento) dependendo do problema a ser solucionado. A motivação para a reflexão é estabelecida através das interações entre sujeito e objeto (meio). Mas, para que esses novos elementos sejam acomodados aos esquemas ou as estruturas anteriores sejam efetivamente modificadas, é necessário que sejam propostos desafios a serem resolvidos para a superação da situação atual. Desse modo, o conflito cognitivo deve estar presente durante as aulas de Educação Física quando o ensino dos jogos é proposto, pois

até aquele ponto em que são os desafios virtuais que excitam o pensamento e a reflexão toma-se a si própria como objeto. Tanto objetos quanto ações ou operações envolvidos em processos de abstração, assumem para o sujeito determinadas significações, já que são assimilados a esquemas já existentes, e, ao mesmo tempo, participam da criação de novas possibilidades assimiladoras (CASTRO, 1996, p.25).

Ott (2000) afirma que a solução de problemas provém da necessidade de determinado problema ser resolvido, por sua vez, a resolução só é possível quando o sujeito percebe a realidade e usa os conhecimentos disponíveis para recolher informações que lhe possibilite compreender a situação. Segundo a teoria piagetiana, acreditamos que a realidade verificável é assimilada pelo sujeito para que este se adapte a ela de maneira que resolva o problema apresentado.
No ensino por meio de solução de problemas, o aluno se defronta com situações reais e concretas e tem muitas alternativas, tanto para compreender o problema, perceber suas implicações, como para pensar em alternativas de solução (OTT, 2000, p. 70)

Dessa forma, os jogos propostos devem criar condições para que a criança organize e reorganize suas estruturas do pensamento que, por sua vez, só são construídas, organizadas e reorganizadas quando submetidas a novas situações, colocadas frente a novos problemas ou novas informações.
O conflito cognitivo, para Fogaça Jr. e Palma (2001), se constitui em um estímulo a observação, a análise e a reflexão, e deve propiciar a abertura de inúmeras possibilidades de solução para o sujeito, que deverá utilizar-se dos diferentes domínios do comportamento (motor, afetivo, cognitivo, social,...) durante o processo de busca dessa solução.
Durante o processo de ensino por meio da solução de problemas, o conflito possibilita a passagem da experiência física (abstração empírica) para a experiência lógica, caracterizada pela abstração reflexiva.

O ato completo da inteligência supõe, assim, três movimentos essenciais: o problema que orienta a pesquisa, a hipótese que antecipa as soluções, e o controle, que as seleciona. Podemos apenas distinguir duas formas de inteligência: uma prática (ou “empírica”), outra reflexiva (ou sistemática). Na primeira, a questão apresenta-se em função de uma simples necessidade: a hipótese, de uma tentativa senso-motora, e o controle de uma pura seqüência dos êxitos ou reverses . É na segunda que a necessidade se reflexa como problema, daí a tentativa de se interiorizar em busca das hipóteses, e o controle antecipar a sanção da experiência por meio de uma “consciência das relações”, suficiente, agora, para repelir as hipóteses falsas e reter as verdadeiras (PIAGET, 1958, p.128).

A abstração empírica um é processo realizado por experiências, no qual o sujeito adquire conhecimento por abstração realizada a partir de objetos e eventos e está relacionada a aspectos materiais de uma ação. O pensamento reflexivo deve ser o objetivo do processo de ensino e aprendizagem e pode ser desencadeado, a partir de problemas práticos que provocam reflexão.
Segundo Piaget (1970), a abstração reflexiva ocorre quando uma propriedade é abstraída não diretamente dos objetos, mas das ações exercidas sobre os objetos e das coordenações mais gerais destas ações. Abstrair, do ponto de vista piagetiano, é uma operação que vai adquirindo conotação construtiva, é algo mais que isolar ou separar certos atributos de um conjunto de eventos ou objetos. A abstração reflexiva acrescenta algo ao conceito e ocorre em todos os níveis de conhecimento.
O desenvolvimento, conforme Castro (1996) ocorre por transformações na interação entre seus aspectos endógenos e exógenos. Os primeiros têm efeito construtivo sobre as abstrações reflexivas, e os exógenos, pela utilização da experiência. A aprendizagem deriva dessas transformações quando mobiliza agentes de equilibração, de modo que o processo de abstração atua estruturalmente e proporciona a construção de esquemas por meio da ação do sujeito durante sua interação com o meio. As estruturas lógicas assentam-se sobre as formas do conhecimento e não sobre seus conteúdos.
As formas são produtos do desenvolvimento cognitivo e possibilitadoras de assimilações do velho conhecimento que está contido no novo objeto e, ainda são produtos de acomodações das estruturas existentes em função das relações novas contidas nos objetos. Neste trabalho, entendemos como o objeto de conhecimento o conteúdo jogo que, dependendo do tratamento que lhe seja dado durante o ensino, possibilitará a construção de novas relações. É isto que distingue a abordagem construtivista das demais.
É necessário que, durante a aprendizagem dos conteúdos por meio de jogos ou dos jogos como conteúdo, sejam consideradas as condições para a construção de um conceito específico. A forma dá condições para a construção de novas relações a serem construídas a partir dos objetos (conteúdos). Essas condições implicam em etapas de construção ou estágios de desenvolvimento, que dão informações “sobre o tempo e as experiências físicas com o objeto de conhecimento” (SISTO, 1996, p.45). A forma se refere ao desenvolvimento e é o que fornece condições ou possibilidades para que as informações possam ser assimiladas, ou seja, as estruturas existentes no momento.
A aprendizagem se interliga ao desenvolvimento, pois enquanto se aprende o conteúdo, o sistema cognitivo é levado a encontrar novas formas de interpretar a realidade. Em outras palavras, a aprendizagem interfere no desenvolvimento e é interferida por ele pois, para se aprender são necessárias condições presentes no sujeito. Estas condições foram criadas em situações anteriores e que, submetidas a esse novo desafio, serão alteradas, tornando necessários novos instrumentos intelectuais. “Nesta concepção a aprendizagem é desequilibrante e produto de conflitos cognitivos” (SISTO, 1996, p. 45).
A construção de conhecimentos é um processo dialético entre forma e conteúdo, isto é, a ação dos conteúdos sobre as formas provocando modificações nas estruturas do pensamento e vice-versa. As construções se interdependem mutuamente e se sucedem com incrementos qualitativos em sua forma de ação e interpretação do mundo. O desenvolvimento cognitivo está então marcado por transformações de conteúdo-forma-conteúdo, pois: ”[...] quando em contato com o objeto (conteúdo) dele se retiram informações (formas). Depois, a essas informações se impõe uma outra análise (a forma é manipulada como conteúdo) que resultará em outras informações (formas)” (SISTO, 1996 p.59).
A técnica de intervenção proposta por Sisto (1996), consiste em colocar a criança frente a contradições, verbais ou situacionais, e em questionar seus atos e verbalizações. Parte do pressuposto que a criança reage ao sofrer algum tipo de perturbação, modificando-se, com o intuito de encontrar um equilíbrio entre seu comportamento e a nova situação. A partir da busca por um re-equilíbrio, a criança aprende a lidar com as novas situações problemas. Caso ela já apresente um instrumental cognitivo para lidar com tais situações, aprenderia, então, as particularidades específicas do contexto em que elas se apresentam. Dessa maneira, mais facilmente resolveria o problema. Caso a criança não apresente um instrumental cognitivo para lidar com essas novas situações, é preciso construir um e, ao mesmo tempo, precisa aprender as particularidades dessa situação, ou seja, desenvolver novas formas para lidar com o problema. Devemos inferir que, não é apenas o instrumento cognitivo que é construído ou reconstruído, mas, também, o repertório motor e afetivo.
Alguns jogos são, em si, fontes de problemas a serem resolvidos pelas crianças, isto porque são várias as novidades apresentadas durante o processo de ensino e de aprendizagem dos jogos. Em um primeiro momento, a compreensão do jogo apresentado já é um problema a ser superado pelos estudantes. Os conflitos, neste caso, são produtos do próprio jogo e de suas características particulares como, por exemplo, determinados tipos de movimentos (habilidades necessárias) dos participantes necessários no jogo, utilização de materiais, configuração dos grupos de sujeitos envolvidos e a compreensão das regras e do contexto em que o jogo se apresenta. De qualquer maneira, no jogo a confrontação está sempre presente.
Outra possibilidade de gerar conflitos cognitivos durante o ensino dos jogos é por meio de questionamentos feitos pelos professores ou professoras com relação as mais variadas situações que possam ser exploradas. Entretanto, uma das dificuldades encontradas no ensino por meio de solução de problemas está relacionada, segundo Otti (2000) a preparação dos professores e professoras, entre as quais: a insegurança gerada pela incerteza quanto a profundidade sobre o conteúdo que eles terão que apresentar para os estudantes, a imprevisão quanto ao desenvolvimento da aula pois, como as respostas e as alternativas de soluções são propostas pelos estudantes, os professores ou professoras não tem como preverem com certeza quais poderiam ser as dúvidas, as discussões e as sugestões que ocorrerão de acordo com as necessidades apresentadas nas situações de ensino e, tão pouco, planejar fielmente sua intervenção nas atividades.
Enricone et al (1982) salientam que os professores ou professoras têm grande responsabilidade na seleção dos problemas que serão abordados durante o desenvolvimento da atividade. Os problemas devem ser adequados aos objetivos, a natureza da aprendizagem, ao conteúdo e as necessidades dos estudantes. Para tanto, no planejamento das atividades devem ser considerados, no mínimo, três fatores: 1) as capacidades dos estudantes; 2) as experiências anteriores apresentadas por eles; 3) interesses pessoais dos envolvidos nas situações de ensino.
Segundo Kunz (1999, p. 78) problematizar, no sentido metodológico, significa que os estudantes devam ter: liberdade de agirem e descobrirem formas de movimentos e/ou ações individualmente significativas; serem levados a ultrapassarem a dimensão da simples aprendizagem motora; conhecerem e interpretarem os meios materiais utilizados para as realizações práticas, bem como conhecerem, interpretarem e compreenderem a si próprios e aos outros envolvidos na prática e poderem participar nas decisões e soluções das tarefas de movimentos sugeridas e apresentadas em aula.
De acordo com a natureza do problema, os alunos se sentirão estimulados a procurar soluções e, quanto mais úteis se mostrarem estas soluções para a satisfação das suas necessidades, maior esforço será empreendido. É por esta razão que Enricone et al (1982) afirmam que, quanto mais próximos de situações reais estiverem os estudantes, melhor equipados eles estarão para solucioná-los.
Segundo os autores descritos acima, duas abordagens de intervenções pedagógicas baseadas na solução de problemas devem ser consideradas: a abordagem dedutiva e a indutiva. A primeira, parte da solução de situações obscuras por meio de inferências tiradas de fatos desenvolvidos previamente, tais como, causa e efeito. E a indutiva, por meio de exemplos e amostras, parte do desenvolvimento de generalizações como os conceitos, as regras, os princípios, as definições, etc. Os passos a serem seguidos durante as situações de ensino são os mesmos tanto para a abordagem indutiva como para a dedutiva e são eles: introdução do problema; trabalhar com o problema e a comprovação ou verificação da conclusão.
Mesmo que a aprendizagem não possa ser garantida, Becker (2001) descreve que, em qualquer situação de ensino é necessário que, primeiramente, sejam estabelecidas duas condições: a ação do aluno (assimilação) e a resposta dos estudantes às perturbações (acomodações) provocadas pela assimilação para que, num segundo momento, a partir das problematizações levantadas por outros estudantes, pelos professores ou professoras e pelos desdobramentos que daí ocorrem eles possam se apropriar dos mecanismos de suas ações sobre o objeto.
Sendo assim, o sujeito (estudante), por meio de organizações e transformações de seus esquemas ou estruturas, deve conhecer de forma reflexiva e contextualizada, agindo e operando sobre e através desses diferentes tipos de jogos numa dimensão inferencial. A lógica inferencial é possibilitada pelas relações entre sujeito, objeto e a possibilidade de antecipações e previsões dos fatos, ou seja, são instrumentos assimiladores, ou meios de conhecer, construídos pelos sujeitos a partir das estruturas cognitivas já estabelecidas. A lógica inferencial ocorre quando as estruturas vão além das estruturas constituídas anteriormente, organizando-se e construindo novas relações que resultam, para o sujeito, em  apreender e organizar os objetos de conhecimento e são estas as condições necessárias de toda a forma de conhecimento. Este processo proporciona a significação da aprendizagem de conteúdos, entre eles, os jogos.
Castro (1996) enfatiza que toda significação reúne dois elementos de ordem psicológica: uma imagem (significante) e um objeto ou conceito que funciona como significado. Na ótica piagetiana um objeto, conceito ou atividade tem significação quando pode ser assimilado a um esquema conhecido, ou quando provoca seu desdobramento, reunião ou coordenação ou mesmo, promove a modificação de esquemas já existentes. É para esta significação, que situações de ensino de diferentes tipos de jogos deve apontar durante as aulas.
Há diferenças entre fazer e compreender ou explicar. Para que se possa compreender a aplicação da operação e atingir as causas dessa aplicação é preciso atribuir essas operações aos objetos e constituir esses objetos como operadores. Quando as causas são compreendidas pode-se falar em formação de estrutura causal, que é a atribuição de operações aos objetos. Quando a aplicação da ação (fazer) sobre o objeto (experiência física) é ultrapassada e o sujeito pode compreender (entender) a causa e a conseqüência dessa ação, o objeto se torna um operador.
[...] É na própria ação que descobrimos a causalidade [...] na ação –motriz e instrumental, onde a criança já descobre a transmissão do movimento e o papel dos impulsos e das resistências. Ora, a ação é igualmente fonte das operações [...] porque suas coordenações gerais comportam certas estruturas elementares suficientes para servir de ponto de partida às abstrações reflexivas e às construções ulteriores (PIAGET, 1970, p.39).

No campo das estruturas cognitivas, as necessidades e valores são relativos às atividades de compreender e inventar, o que explica simultaneamente o desenrolar psicológico da evolução mental e a natureza lógica das estruturas atingidas. Nas estruturas em formação (atividade não adaptada), a auto-regulação ainda consiste em regulações em que as trocas com o exterior são abertas, o funcionamento é formador e não somente transformador e as funções correspondem a utilidades diversas segundo os papéis de conservação, reforço ou perturbações. Os sistemas auto-reguladores são responsáveis pelas relações entre as atividades do sujeito e as estruturas lógicas e justificam a auto-correção dos mecanismos lógicos.

A evolução cognitiva é tanto social, como psicológica ou biológica, visto que as operações do indivíduo são indissociáveis de uma cooperação interindividual, sendo que tal modelo considera as necessidades e valores quaisquer que sejam eles e não apenas as suas formas cognitivas (PIAGET,1973 a p.79).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Macedo et al (2000), ao tratarem especialmente o ensino de jogos por meio de situações problema e apoiados em uma concepção construtivista, afirmam que o trabalho com jogos necessita de que alguns passos sejam considerados. Primeiramente, os estudantes precisam aprender ‘o jogo’ a partir da exploração dos materiais e da aprendizagem das regras. Para ir além desse primeiro passo, os estudantes devem ter a possibilidade de praticar e construir estratégias de jogo, posteriormente, resolverem os problemas encontrados e, finalmente, analisarem as implicações do jogar.
A exploração do material envolve todos os objetos constituintes de cada jogo e o objetivo dessa fase é o de permitir ao aluno a verificação e o domínio dos aspectos essenciais do jogo. Esta fase pode ser comparada, predominantemente, aos jogos sensório-motores, cujo principal objetivo é a exploração e a aprendizagem de novos objetos. Em relação aos jogos enquanto conteúdo da Educação Física, lembramos que precisa ser incluída a exploração do espaço, a aprendizagem dos movimentos básicos (sem e com os materiais) e a compreensão das regras.
Para o ensino das regras, Macedo et al (2000) apresentam alguns procedimentos que podem ser utilizados pelos professores ou professoras: 1) jogar uma partida e ir comentando as regras; 2) perguntar aos estudantes quais as regras daquele jogo que são conhecidas por eles e propor a composição de um conjunto de regras pelo grupo. Quando existem muitas regras em um só jogo, é apropriada a apresentação de cada uma por vez.
O conhecimento estabelecido na primeira fase do processo de ensino envolvendo jogos, não garante aos estudantes o domínio do jogo, dado que, para que eles aprendam, outras habilidades e relações precisam ser consideradas. Portanto, praticarem muitas vezes o jogo, assim como construirem estratégias durante a prática, é necessário. Dessa forma, é possibilitado aos estudantes o exercício de suas habilidades (mentais, motoras, afetiva, sociais, etc) e a busca de estratégias para alcançar o objetivo do jogo.

Para valorizar a ação do jogar sob a perspectiva da construção de estratégias, insistimos na necessidade de haver tempo e espaço com o objetivo de enaltecer tal momento. Assim, a prática do jogo faz com que muitas atitudes fundamentais e muitos procedimentos importantes sejam aprendidos e adotados em diferentes situações, sem que haja uma formalidade, um treinamento ou um exercício repetitivo (MACEDO et al, 2000, p. 20).

Assim que os estudantes dominem a situação, os professores ou professoras precisam introduzir novos problemas, ou seja, novos desafios com vistas a provocarem desequilíbrios necessários para o desenvolvimento de novas estruturas, novas e novas formas de pensar sobre a realidade apresentada. Neste momento, a colocação de situações-problemas é essencial e permeia todo o trabalho dos professores ou professoras. Estes são desafiados a observarem e analisarem todo o contexto que envolve o jogo a situação de aprendizagem.

As situações-problemas precisam ser elaboradas em momentos significativos do jogo; representam uma situação de verificação, dúvida e a tomada de decisão sobre quais ações deverão ser tomadas; favorecem, cada vez mais, o domínio do jogo em sua estrutura. O maior objetivo na utilização de situações problematizadoras é possibilitar ao aluno questionamentos, a análise e ação de modo a tornar, cada vez mais, irrelevante o fator sorte e as ações por tentativa e erro; (...) todo esforço da pedagogia das situações-problema (...) impõe que se tenha a certeza da existência de um problema a ser resolvido e, ao mesmo tempo, da impossibilidade de resolver o problema sem aprender (MEIRIEU apud MACEDO et al, 2000, p.22).

A última etapa de um trabalho significativo com jogos na escola, implica nas análises realizadas sobre a experiência do jogar e no que este jogo implica. Neste sentido, são valorizadas as conscientizações sobre as conquistas alcançadas durante o jogo e  generalizações para outros contextos.
Essa etapa é baseada em tematizações sobre as experiências realizadas. Macedo (2000) destaca alguns exemplos acerca dessas tematizações: 1) Discutir com os estudantes a importância de procurarem diferentes soluções para atingirem os objetivos postos pois, muitas vezes, sem a intervenção docente as crianças não percebem as diversas possibilidades de resolução; 2) Constatar a necessidade de antecipações e organizações prévias durante o desenvolvimento da atividade para que o objetivo seja alcançado e 3) Analisar os eventuais erros e as possíveis produções que poderiam influenciar no resultado final.

[...] a discussão desencadeada a partir de uma situação de jogo, mediada por um profissional, vai além da experiência e possibilita a transposição das aquisições para outros contextos. Isto significa considerar que as atitudes adquiridas no contexto de jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser generalizadas para outros âmbitos [...] (p. 23)    

Tendo em vista o que foi apresentado, acreditamos que, o ensino do conteúdo jogo nas aulas de Educação Física deve não deve promover o entendimento dos jogos como o objeto a ser conhecido, mas considerá-los também como instrumentos de conhecimento das várias áreas, sem, no entanto, correr o risco de perder sua especificidade enquanto componente curricular da educação nos níveis de Ensino Fundamental e Médio da Educação Básica Brasileira.

Bibliografia

REFERÊNCIAS
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Publicado em 23/04/2012

Currículo(s) do(s) autor(es)

Karina de Toledo Araújo - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Mestre em Educação e Discente do Curso de Doutoramento em Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura – GEPAC/UEM, vinculado  ao  Programa  de  Pós-Graduação  em  Educação  –  PPE/UEM.  Professora do Depto. de Estudos do Movimento Humano (EMH) do Centro de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina – UEL