O TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO COM CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Patricia Leuck

Sumário

O trabalho psicopedagógico com crianças e adolescentes com transtorno global de desenvolvimento

RESUMO
Abordar o tema sobre Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas relações com a Educação a partir das dimensões epistemológicas e históricas, contextualizar alguns subsídios oferecidos na área  da Educação, considerando o atual debate relativo à educabilidade dos sujeitos com autismo, apresentar a escola e ao educador como sendo fundamentais para o processo de inserção social e constituição do sujeito; buscar a contribuição para o movimento de integração escolar não são tarefas fáceis. No Brasil, são poucos e recentes os estudos sobre crianças que apresentam autismo; tanto no campo da Saúde quanto no da Educação, faltam dados sistematizados sobre quem são e onde estão estas crianças, sobre os serviços oferecidos, o percurso escolar e as possibilidades de escolarização. Os dados demostram que a maioria dessa população está desassistida, em termos de serviços e possibilidades de atendimento; uma parcela significativa dos profissionais desconhece o que sejam estes transtornos; a desinformação e o preconceito acabam contribuindo para uma situação de desamparo e exclusão social, sobretudo daqueles menos favorecidos. Para entender este processo de escolarização, deve-se primeiramente traçar uma linha do tempo sobre a evolução histórica de família,  de criança e de educação para poder analisar o insucesso sempre mais interpretado como um reflexo da falta de habilidade do professor e sempre menos como resultado da capacidade de aprendizagem limitada da criança; e a importância de desenvolver uma relação intensa e estável com o aluno.

Palavras-chave: Transtorno Global de desenvolvimento. Educação. Família.

Introdução
Para iniciar o trabalho deve-se ter conhecimento sobre o que é o Transtorno Global de desenvolvimento, a fim de buscar um encontro mínimo entre as diferentes abordagens, de encontrar a possibilidade de uma discussão a partir do Código Internacional das Doenças: CID – 10, proposto pela Organização Mundial de Saúde/OMS. Esta referência coloca em uma mesma categoria as crianças e adolescentes, anteriormente classificadas como psicóticas e autistas, independente das causas aceitas. A esta ampla categoria foi atribuída a designação Transtornos Globais do Desenvolvimento como sendo distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett.
Em relação aos dados epidemiológicos sobre esta população, não existem referências nacionais. Assim, para obter tais indicadores é necessário recorrer a estimativas norte-americanas (4). Naquele país, são estimadas 10 a 15 crianças para cada 10.000. Supondo que essa incidência seja semelhante no Brasil, podemos indicar um número aproximado de casos na nossa realidade. Segundo o IBGE (5) (1997), a população brasileira, de zero a 17 anos, é estimada em 58 milhões de crianças e adolescentes. Podemos supor, então, que o número de crianças e adolescentes integrantes desse perfil diagnóstico varie entre 58.000 a 87.000.
Através dos dados do Manual de Diagnósticos e Estatísticas de Distúrbios Mentais /DSM-IV (1994), sabe-se que não há correlação entre nível sócio-econômico e a presença destes transtornos. Não se pode negar, no entanto, a potencialização das dificuldades quando a falta de recursos financeiros restringe ainda mais o acesso ao atendimento. Cruzando as informações do IBGE acerca da situação de pobreza em que vivem 25 % dos sujeitos de zero a 17 anos – rendimento familiar per capita de até meio salário mínimo – com a faixa de incidência dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, podemos estimar que, hoje, no Brasil, entre 14.500 e 21.700 crianças e adolescentes apresentam esse quadro clínico associado à condição de pobreza.
Os dados disponíveis sobre a rede de serviços oferecidos são também poucos, imprecisos e desatualizados. Foram encontradas referências apenas no relatório do Ministério da Previdência e Assistência Social (1997) quanto à categoria das deficiências mentais (6). Segundo esse documento, apenas 2% da demanda são atendidos e, em sua maioria, os atendimentos são feitos por instituições não governamentais (segmento que tradicionalmente tem se ocupado desta população).
A escolarização e o convívio com portadores de transtorno global de desenvolvimento está cada vez mais presente na realidade escolar de nosso país, porém  ainda geram muitas polêmicas, inseguranças e conflitos emocionais em educadores e instituições de ensino. Paira a dúvida sobre sua cognição e socialização com os demais alunos. Falta infraestrutura física e emocional de ambas as partes escola / família. Há necessidade de um conhecimento epistêmico, psicanalítico e neuropsicológico  sobre as ditas “crianças selvagens”, não há como escolariza-los sem conhece-los, sem saber como estimula-los, quando e como estimular a aprendizagem dessas crianças e adolescentes, a importância de uma rotina e um comprometimento com a vida destes portadores. Conhecer sua  história de vida, criar teias afetivas e cognitivas. Enfim, como o trabalho psicopedagógico com crianças e adolescentes com transtorno global de desenvolvimento auxilia o tratamento e escolarização dos mesmos. Como escolarizar e incluir estas crianças ditas  “ selvagens” nas instituições de ensino, tornando seu processo eficaz ?
Este artigo tem como objetivo buscar esclarecimentos e embasamento
Epistêmico sobre o transtorno global de desenvolvimento, buscar uma reflexão sobre as propostas de intervenção  e estimulação destas crianças; procurar subsídios para  estimula-los cognitivamente e socialmente; incluir a criança de
uma forma eficiente e ética; para tornar a inclusão o apoio da família e do portador.

Como trabalhar com Transtorno Global de Desenvolvimento nas escolas?
Não há como falar de inclusão sem saber de fato a sua trajetória no país e a trajetória das crianças e famílias com necessidades especiais.
Assim, para entender este processo, deve-se traçar uma linha do tempo sobre a sua evolução histórica:
Na Antiguidade Clássica as crianças que nasciam portadoras de alguma anomalia, eram deixadas em bosques, porque não correspondiam ao esteriótipo estético aceitável pela sociedade da época.
Já na Idade medieval, a Igreja e os juristas da época buscaram traçar um novo olhar ao portador de deficiência, um limite entre o abandono e o cuidado, entre a razão e a desrazão. Tornou-se uma questão de posses, valores sociais e um problema teológico. Durante a Modernidade, ocorreram profundas modificações nas ciências, nas organizações sociais, na vida pública e privada. Neste sentido, são interessantes as elaborações de Ariès (1981) acerca do “nascimento” da infância, da família e da escola. Este autor enfatiza que tais instâncias são construções sociais, altamente solidárias às aspirações político-sociais da burguesia nascente.
Assim a criança sai do anonimato e passa a conviver e possuir funções na sociedade, a família por sua vez recebe a responsabilidade de escolarização e socialização de seus filhos bem como de transmissão de valores e princípios. A escola passa a ter o papel fundamental de lócus da educação, onde busca transmitir os ensinamentos da época.
Poder entender o histórico de evolução do tratamento dado a estas  crianças nos leva também a buscar o primeiro atendimento a portadores de Transtorno Global de desenvolvimento, o famoso caso do Selvagem de Aveyron, tornando a intitulação das “crianças selvagens”.
Segundo Gaudreau (1989), os princípios utilizados no tratamento de intervenção de Itard seguem os seguintes pressupostos׃ a necessidade de uma educação global; de rejeição do pessimismo médico e fundamental convicção da perfectividade dos seres. Remetendo ao presente, percebe-se uma nova maneira de olhar a Escola, que é um local de vivencias e experiências de vida, onde devem ser valorizadas e presentes no espaço de aprendizagem. Aprendizagem esta, que não pode jamais ser sinônimo de fracasso e sim um percurso de múltiplos caminhos. Como afirma Ibid ( 2003, p. 04) “ ensinar é perturbar o estável, o igual, estimulando e alertando para outras facetas dos fenômenos, incentivando o trânsito por novos horizontes”.
Os professores e a escola trilham por múltiplos caminhos em busca de inúmeras possibilidades do seu fazer pedagógico, possibilidades que constroem alicerces na aprendizagem cognitiva e emocional das crianças, sendo especiais ou não, porque aqui afirma-se que em uma sala de aula há sentidos, realidades, emoções individuais, sendo fundamental a construção de teias que alcancem e supram as necessidades de cada aluno, principalmente o aluno com TGD.
Os alunos com necessidades especiais não requerem somente uma integração, socialização com a sociedade. Eles requerem muito mais, requerem Educação. Sendo que esta não se dá somente à criança, porém a todos seus colegas de classe e escola, aos seus professores, pais e membros da comunidade escolar para que entendam , respeitem, e saibam conviver com as diferenças e com as suas limitações.
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo.
Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.
 
O ensino aprendizagem implica em uma relação guiada por alguma teoria, o professor não terá como ensinar se não estiver epistemologicamente e emocionalmente preparado. Deste modo interessa refletir sobre como a aprendizagem em alunos com TGD é concebida pelo professor; enfatizar o corpo como possibilidade de intercomunicação ( gestos, deslocamentos, olhares, representações), bem como, compreender a dinâmica relacional pautada pelas especificidades desse alunado e suas demandas para o docente.

A literatura cientifica mostra que as práticas educacionais desenvolvidas até o presente momento, pouco podem contribuir para a inserção da pessoa com necessidade especial na sociedade, remetendo á necessidade de transcender aspectos técnicos e clínicos , na esfera da formação dos professores, tendo em vista a educação da pessoa e não apenas no treino de suas competências. Há muitas escolas que utilizam o método behavorista para ensinar crianças com TGD, por afirmar que eles possuem movimentos mecanicistas, porém ao ler o relato de Robison no livro “ olhe nos meus olhos”, percebe-se a riqueza de criatividade, imaginação e a necessidade de aprender, e  principalmente a  pureza que esses portadores possuem,  nunca o Autismo foi tão bem explicado e retratado como está nesta belíssima obra. Ai vê-se a necessidade destas crianças de interagir com  o mundo, com a sociedade. Ao buscar embasamento teórico em Vigotsky (1994),  quando ele afirma que o desenvolvimento da criança se dá, primeiramente em nível social e, depois, em nível individual, no interior da própria criança:
O individuo realiza ações externas, que serão interpretadas pela pessoas ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação, é que será possível para o individuo atribuir significados a suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir de mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse grupo.

Como agente de mediações o professor deve explorar sua sensibilidade, a fim de perceber quais são os significados construídos por seus alunos com referencia aos conceitos que estão sendo formados, quer sejam conceitos mais elementares ou complexos. Vigotsky (2000 pag.247) por meio de suas investigações afirma que:
A experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos na criança, mas, na prática, esconde o vazio. A criança não assimila o conceito, mas a palavra capta mais de memória que do pensamento e sente impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado. No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substitui a apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de verbais mortos e vazios.

A educação seja inclusiva ou especial, ainda precisa ser repensada e reorganizada a respeito de alunos com TGD, pois os métodos baseados no Behaviorismo, em que as crianças são condicionadas ao ensino direto de conceitos que na verdade, não são nem assimilados, quando muito memorizados de forma mecânica e sem consciência, produzindo ações auto - mecanizadas, sem sentido e muito menos sem significado algum para eles, que deve-se dizer aqui, como acontece para qualquer criança dita normal também. Crianças necessitam dar significações a suas ações e aprendizagens.
 
O processo de ensino e aprendizagem dos alunos com TGD precisa ser orientado de forma a desenvolver sua linguagem e principalmente seu psicomotor, o qual julga-se peça importantíssima para a desenvolvimento cognitivo, motor e social destas crianças. Quando se fala em aprendizagem, entende-se estar implícitos todas as formas de conhecimento, não limitado tão somente aos conhecimentos acadêmicos, mas nos conhecimentos do cotidiano, abrangendo, inclusive, as ações de afeto, de sentimento e de valor.

No que diz respeito a educação psicomotora , o professor é chamado a procurar técnicas mais eficazes, a fim de obter uma melhora progressiva do comportamento geral da criança.

A educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica, que utiliza meios da educação física, com o objetivo de normalizar ou melhorar o comportamento da criança, pois o domínio corporal é o primeiro elemento do domínio do seu comportamento.

Esta educação é uma ação essencialmente educativa, é a aplicação simples, a fins de reabilitação, dos meios trazidos pelo que deveria ser a educação física da criança: desenvolver o psicobiológico da criança; considerar a criança como um todo, e refazer as etapas mal sucedidas do desenvolvimento psicomotor; readaptar e melhorar seu comportamento geral; favorecer o aprendizado escolar e seus requisitos exigidos na aprendizagem.
Sabemos que as atividades de escrita, leitura e ditado são aprendizados, antes de serem um meio de aperfeiçoamento intelectual, e estes aprendizados estão em estreita relação com as diferentes condutas neuro perceptivo motora. Em todos os casos de dificuldades de aprendizagem ou inadaptação escolar, os problemas motores e psicomotores estão estreitamente ligados a problemas afetivos e psicológicos.
Wallon (1999) insiste sobre a importância primordial do desenvolvimento psicomotor durante a primeira infância, pois quanto antes estas crianças forem estimuladas, maiores serão seus resultados positivos no aprendizado, uma vez que  as correlações motricidade – psiquismo são muito evidentes em crianças e adolescentes com TGD.
Nas crianças, que possuem sérios comprometimentos, e que fracassaram na primeira infância, existe o déficit das funções motoras e psíquicas. O déficit é global e de origem patológica, porém as funções de relação são tão atingidas quanto as funções intelectuais.
Seja qual for seu potencial intelectual, as perturbações e insuficiência de conduta neuro motora sempre perturbam e paralisam as manifestações da inteligência.
Os aprendizados escolares básicos são exercícios psicomotores, ou seja,  a evolução psicomotora da criança condiciona os aprendizados referentes a leitura e escrita, onde encontramos constantemente em crianças normais essas dificuldades ( disgrafia, dislexia), já nas crianças com TGD estas dificuldades podem ser agravadas por não conseguirem por si próprias superar suas deficiências nas condutas neuromotoras ou perceptivo- motora. Para  fixar sua atenção a criança deve ser capaz de controlar-se: dominar seu próprio corpo, inibição voluntária. Assim, para adquirir a expressão gráfica, ela precisara ver, lembrar-se e transcrever em um sentido bem definido – da esquerda para a direita; hábitos motores e psicomotores.
Processo, este que dura todo seu período educativo, sendo impossível separar através de sua educação ou sua reeducação, as funções motoras, neuromotoras, perceptivo motoras das funções puramente intelectuais. A educação da criança com Transtorno Global de desenvolvimento deve ser, antes de mais nada , uma educação motora e psicomotora.
Vigotsky ( 2003) defende a teoria acerca das pessoas com necessidades especiais e seu desenvolvimento em relação a determinação da maneira como a condição( ser deficiente) deve ser compreendida e trabalhada no contexto de educação, conferindo-lhe o direito de seu papel ativo na construção no seu desenvolvimento, a partir de sua capacidade individual de apropriar-se e internalizar formas sociais de comportamento como participante de seu processo de conhecimento como sujeito histórico. Somente assim, tal pessoa passa a ser percebida e compreendida como individuo possuidor de diferentes capacidades e potencialidades em emergência, as quais devem ser encorajadas para que se transformar no alicerce do desenvolvimento das funções superiores.
Como Vigotsky (2000) há outros autores que preconizam a importância da escola para o desenvolvimento de crianças com transtornos globais do desenvolvimento, afirmando, inclusive, que a educação pode se transformar em uma “ferramenta” a favor do desenvolvimento global destas crianças. Esta abordagem redimensiona a importância e a função da escola. Para Kupfer (2000 pag.97):
Uma escola poderá ser fundamental para o desenvolvimento ou a conservação das ilhas de inteligência que as crianças já possuem. Mas poderá, ainda e sobre tudo, oferecer mais do que a chance de aprender. Como alternativa ao Outro desregrado, a escola, entendida como discurso social, oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os humanos, que regem o simbólico, para delas a criança poder tomar o que puder.
Especificando a questão das condições de aprendizagem, a mesma autora coloca que em função da estrutura subjetiva, as condições de aprendizagem desse alunado, apesar de limitadas, existem. Tais possibilidades se dão de forma pontual, as chamadas “ilhas de inteligência” – qualidades intactas que se não reconhecidas e estimuladas podem desaparecer, levando a uma deficiência mental.
Quanto aos efeitos da inserção em uma instituição socialmente reconhecida como de normalidade e da infância, Jerusalinsky (1999 p.150) afirma:
A figura da escola vem a calhar porque a escola não é socialmente um depósito como o hospital psiquiátrico, a escola é um lugar de trânsito. Além do mais, do ponto de vista da representação social, a escola é uma instituição normal da sociedade, por onde circula, em certa proporção, a normalidade social. Portanto, alguém que frequenta a escola se sente geralmente mais reconhecido socialmente do que aquele que não frequenta. (...) E efetivamente isso acaba tendo um efeito terapêutico.
Preconizar a legitimidade da inserção de crianças com autismo nas escolas – e ainda nem entrou-se na discussão sobre em qual modalidade educacional (se especial ou regular) – é bem mais do que defender (ou atender) um mandato político que reza sobre os direitos do cidadão. Mais que um exercício de cidadania, ir à escola, para crianças com Transtorno Global de desenvolvimento poderá ter um valor constitutivo, onde, a partir da inserção escolar seja possível uma retomada e reordenação da estruturação psíquica da criança e ou adolescente.
Tais “efeitos”, contudo, não são inerentes ao ser aluno e estar na escola. Como destaca Meirieu (1998) eles decorrem de uma opção educativa; da aposta permanente na educabilidade do outro; do reinventar incessante dos modos de agir. Reinventar as possibilidades de escutar o outro, de educar o outro, de se aproximar do outro. Seriam estes os ideais e os desafios de quem encontra-se atento ao “especial” presente na educação de todos os sujeitos.

Conclusão
Crianças com Transtornos Global de Desenvolvimento apresentam diferenças e merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária.
Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação.
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos. Também cabe ao professor identificar as potências destas crianças. Investir em ações positivas, estimular a autonomia e fazer o possível para conquistar a confiança da criança e adolescente. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam como '''porto seguro''' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e emocional.
Observa-se que o desenvolvimento integral diz respeito a criança em sua totalidade, impossível de ser segmentada em múltiplos aspectos, pois para os TGD, todos são importantíssimos, sem poder se estabelecer uma hierarquia sobre eles. Ressalta-se que este desenvolvimento deve ser integral e também integrado.

Observação esta muito importante para o atendimento desses alunos, na medida que, erradamente, tem se buscado desenvolver a socialização e a motricidade, em vez de se trabalhar harmoniosamente para o desenvolvimento de todas suas potencialidades, sejam físicas, sociais, afetivas ou intelectuais.

Pensar no aluno como peça mais importante e significativa existente em sala de aula, diversificar as características, as manifestações, os processos educativos irão se aprimorando bem como a consequência da diversidade de capacidades, interesses, ritmos e estilos de aprendizagem que os alunos manifestam.

Com este propósito, tomam-se como referencias as seguintes considerações de que todo ser humano é passível de sofrer transformações, para isso precisamos mudar a visão de que o deficiente não pode aprender; saber que como profissionais, tem o poder de intervir e proporcionar condições para que este indivíduo se transforme, deixando de lado sua doença e enfocando seu processo de ensino; tanto o professor quanto o aluno são passiveis de transformações em seu processo de mediação e experiência do aprendizado; Centrar os objetivos para com seus alunos nos quatro pilares da educação: APRENDER A CONHECER; APRENDER A FAZER; APRENDER A VIVER JUNTOS E APRENDER A SER.
Não esquecer também que toda ação educativa necessita de uma observação que implicará em uma avaliação. Sendo que a observação deverá ser considerada as ações e os comportamentos da criança e adolescente. A avaliação será o julgamento sobre esta observação, de como lidam com as situações cotidianas e seu modo de ser, sentir e viver.
Para compreender o que se passa no processo educativo no desenvolvimento ou na reorganização da criança com transtorno Global de desenvolvimento, os profissionais engajados nesta ação devem ser muito objetivos em seus atos e na comunicação. Para isto necessita-se de referenciais acerca deste aluno sobre sua história e meio ambiente familiar, e como esta criança é vista pelos outros ( colegas, professor, escola, vizinhos), como ela vê a si própria. Assim, o conjunto de todos estes elementos constitui um testemunho irrevogável do desenvolvimento da criança.
Para finalizar, buscar na educação psicomotora como sendo um elemento chave da educação geral dos alunos com transtorno global de desenvolvimento. Analise que para a criança poder dominar seu comportamento, deverá ter o domínio de seu corpo; a educação psicomotora possibilita à criança uma eficiência em seus atos na vida relacional e em situações educativas; ensinando a criança “ a dispor dos meios de execução, a dispor de um esquema corporal e de um  esquema espaço – temporal, ela condiciona as diversas aprendizagens; a criança, mesmo sendo especial, é artesã de sua própria reabilitação; se uma educação psicomotora for aplicada rigorosamente durante a segunda infância das crianças com Transtorno Global de desenvolvimento, o número de casos de debilidade e de inadaptação, tanto escolares quanto sociais, seriam menores.
A educação psicomotora é muito mais que uma terapia ou um método de reeducação, deve ser considerada como uma disciplina essencial, como afirma o Dr. Le Boulch ( 1983) “ uma educação completa do ser através do movimento”.

 (4) DSM-IV(1994).  
 (5)Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Indicadores Sociais: crianças e adolescentes. Disponível em: < hhtp//www.ibge.org.br > Acesso em: novembro de 2011.
 (6) Segundo a legislação nacional e internacional, considera-se “pessoa portadora de deficiência aquela que apresenta, em caráter permanente, perdas ou anormalidades de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano”. (Decreto n.º 3.298 de 20/11/99, Artigo 4º-I, da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência). Seguindo a mesma referência, entende-se por deficiência mental: “funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização da comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho”(idem, art.4º- IV) Caracteriza-se como leve, moderada, severa ou profunda. Esta categoria compreende, também, as patologias neuropsiquiátricas – categoria onde se encontram as psicoses infantis e outros distúrbios afins.

Bibliografia

Bibliografia
ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1981.
Autismo, linguagem e educação - interação social no cotidiano escolar [Livro] / A. Orrú Silvia ester. - Rio de janeiro : Wak, 2009. - Vol. 2.
Educação psicomotora e retardo mental- aplicação aos diferentes tipos de inadaptação [Livro] / A. L.Pico. - São Paulo : Manole, 1988. - Vol. 4.
Influências da psicanalise na educação- uma prática psicopedagógica [Livro] / A. Assis Árbila Luiza Armindo. - Curitiba : IBPEX, 2007. - Vol. 2.
olhe nos meus olhos [Livro] / A. Robison Jhon Elder. - São Paulo : Larousse, 2008.
BANKS-LEITE, Luci; GALVÃO, Izabel (org.) A educação de um selvagem: as experiências de Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000
BRASIL. UMA NOVA CONCEPÇÃO DE PROTEÇÃO ÀS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA: ASSISTÊNCIA SOCIAL EM TEMPOS DE SEGURIDADE SOCIAL. MINISTÉRIO DA PREVIDÊNCIA E ASSISTÊNCIA SOCIAL, SECRETARIA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL E CORDE. BRASÍLIA,1997.
BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.

Publicado em 17/01/2012

Currículo(s) do(s) autor(es)

Patricia Leuck - (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) - Educadora