FORJANDO UM CONCEITO DE “INCLUSÃO” PARA SE PENSAR AS PRÁTICAS PSICOPEDAGÓGICAS INCLUSIVAS ESCOLARES E NÃO-ESCOLARES

(...) eu sei que o mundo
é um fluxo sem leito
e é só no oco do seu peito
que corre um rio...3

RESUMO
“O que é ‘inclusão?” Essa nada mais é do que interrogação4, pois não suscita, na dimensão “deleuziana”, problematizações. Pensamos que uma questão5 que talvez ajude a pensar a prática da inclusão escolar ou não-escolar seja “como promover práticas psicopedagógicas inclusivas que suscitem desejos6 no outro e outra e que, por sua vez, desvelem o prazer de aprender no ambiente escolar ou não-escolar?”
Trata-se de uma investigação bibliográfica fenomenológico-existencial onde se procurou, pelo envolvimento existencial e distanciamento refletivo, forjar um conceito deleuziano de “inclusão”.
Nosso desejo é o de (pró)curar, de modo intencional, na produção científica de Deleuze e Guattari, subsídios para forjar um conceito “inclusão”, concebendo-o como um dispositivo de problematização das práticas instituintes ou institucionalizadas de inclusão.
Inferiu-se que os episódios vividos em sala de aula, no caso da educação escolar, ou os cotidianos informais de rua, no caso da educação não-escolar, forjam novas possibilidades de focalizar as questões suscitadas: assim os profissionais da educação poderiam (in)tentar sentir e viver com os “indícios” que emergem nesse cotidiano inventivo e a partir de práticas pedagógicas em circulação (“instituída”) ou das que eles forjam (“instituintes”), podem ser potencializadores de atividade educativas inclusivas que permitam aos alunos e alunas emitirem discursos de poder participativos e colaborativos.

PALAVRAS-CHAVES: Educação Inclusiva; Deleuze e Guattari; Inclusão Escolar e Não-Escolar, Psicopedagogia.

INTRODUÇÃO
A pergunta “O que é ‘inclusão’?“, nada mais é do que uma interrogação , pois não suscita, na dimensão deleuziana a que estamos a descrever, problematizações. Pensamos que uma questão  que talvez ajude a pensar a prática da inclusão, seja ela escolar ou não-escolar, seria “como promover práticas psicopedagógicas inclusivas que suscitem desejos  no outro e outra e que, por sua vez, desvelem o prazer de aprender no ambiente escolar ou não-escolar?”.

Esse artigo emergiu de uma investigação bibliográfica fenomenológico-existencial (Forghieri, 2001; Pinel, 2006) onde se procurou, pelo envolvimento existencial e distanciamento refletivo, descrever o que é e como é “inclusão” na intencional produção científica de Deleuze.

Nesta perspectiva, a inclusão nunca é em função de um âmbito social. Ela também não é digital. Não é para ler e escrever. Não é para se comunicar com outros e outras. Não é para ter acesso, seja para consumir, chegar a uma dependência física e usar serviços governamentais ou privados. Tudo o que foi mencionado só pode ser considerada uma prática educativa ou psico-pedagógica inclusiva caso suscite desejos e prazeres. Uma pessoa está incluída quando sente desejo7 e este, por sua vez, resulte em prazer.

EDUCAÇÃO E INCLUSÃO
Qual é a inclusão que ocorre contemporaneamente no âmbito escolar e não-escolar? A resposta seria justamente o que foi mencionado anteriormente. Estávamos a descrever uma “não-inclusão”. O que seria essa tal de “não-inclusão” que presenciamos atualmente?

Trata-se, freqüentemente, de práticas caracterizadas pela recusa de um modo de “vida nômade”.

“Certa manhã – eu era um menino agitado, de uns dez anos – acordei com uma sensação inusitada, profunda e doce, de alegria e bem-estar, que me iluminava inteiro como um sol interior (...) Eu nada sabia de ontem nem de amanhã, estava rodeado e inundado daquele hoje feliz. Aquilo fazia bem, e meus sentidos e minha alma o saborearam sem curiosidade nem justificação. Aquilo me invadia e tinha um gosto magnífico”. (HESSE, 1999, p. 1).

O nômade. “Alegria prática de Deleuze” (Misoczky, 2003). Vida nômade como “rizoma” que não tem início e tampouco fim, estando sempre no meio, entre as coisas; uma entrega aos experienciamentos, parafrasearíamos Rogers (in Gobbi e Missel et al., 1999).

O nomadismo e os modos de ser sendo nômade não significa não ter território, pois o território desse são seus próprios trajetos mesmos, indo (e deixando rastros) de um ponto a outro. Nômades respeitam as fronteiras re-inventando-as abertas e dialógicas bem como as inserindo nos modos de ser sendo nômade. Um ser sendo acostumado com os trajetos que lhe são familiares – ir, vir, vai-vem-bem. Não, ele não ignora esses pontos (apenas os reinventa, bem já o dissemos). Pontos capturados e compreendidos: pontos de água, de habitação, de assembléia ou outro qualquer. O ponto do nômade só existe como alternância: "ainda que os pontos determinem trajetos, eles estão estritamente subordinados aos trajetos que eles determinam" (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 50). Assim, há que se diferenciar: a) o princípio vital da vida nômade; b) a conseqüência apenas da vida nômade.

Na primeira perspectiva (a do princípio vital), a “pessoa incluível” precisa ser reterritorializada (mudar, retornar ou pertencer a um território) para não ser devidamente resignado (isolado) pelos outros e outras do mundo, pelo Capitalismo Mundial Integrado (globalização), pelas pressões sociais para ler e escrever, pela repressão da sociedade e instituições socialmente massacrantes, como a escola moderna, os anacrônicos manicômios ou as igrejas fundamentalistas histericizadas, etc.

Qual a resignação que é forjada para a “pessoa incluível” que por ventura recusa as práticas sociais institucionalizadas de inclusão? (In)tenta-se internalizá-las uma “identidade nos modos de ser sendo de fracasso”, do tipo dito por um “cidadão” (?) “nós [sociedade] demos a oportunidade, mas ela não aceitou porque não quis!”. Ela não desejou ser sendo incluída – desse modo que lhe impigem ser sendo desejante. É como se o desejo fosse constituído pela repressão, imposição... Uma prática social não-alegre, uma espécie, se vista como panorama da ponte, como “alegria triste”.

A sociedade institucionalizada pensa, freqüentemente, que incluir é territorizalizar (criar fronteiras e habitar um território) uma pessoa dentro de seus “manicômios abertos à visitação”. Essa sociedade coercitiva, assim, cria fronteiras para cercear a subjetividade do sujeito, forçando-a a compor uma paisagem estática e passível de manipulação maquínica. Alguns exemplos (im)pertinentes desses espaços-fronteiras: escolas e demais instituições que filantropizam-se para se tornar um dispositivo de enquadramento dos/as outros/as. Logo, incluir não é cercear um indivíduo em função de ler e escrever Braile ou aprender LIBRAS: isso somente será uma prática psico-pedagógica inclusiva, caso essa ecologia cognitiva8 , ou seja, esse ambiente criado intencionalmente para gerar aprendências9 , suscite desejos e prazeres. São impulsos alegres e atrevidos que forjam ações que corrompem fronteiras e inventam possibilidades de “vontade de sentido” (Frankl, 1981), coisas do querer. Eis ai uma prática inclusiva!

Incluir é desterritorializar as limitações físicas e suscitar uma ecologia cognitiva10 que gere um estado de desejo latente com as pessoas, e simultâneo prazer corporal11.  Guattari (2001) diz que para que possamos promover as verdadeiras condições da vida humana, é necessário tratar de modo ético, político e estético três diferentes tipos de ambientes: 1) - o meio-ambiente propriamente dito (a ecologia ambiental); 2) - as relações sociais (a ecologia social); 3) - a subjetividade humana (a ecologia mental). A Ecosofia é o tratamento articulado (e por isso não-isolado) desses três ambientes.

Faz-se importante frisar que numa prática inclusiva intencional, como as promovidas pelos trabalhadores sociais, por exemplo, deve haver sim um comprometimento sócio-político com a (trans)formação contínua da pessoa que ali se encontra: nesta atual era, que muitos denominam de pós-modernidade, é preciso se pensar a formação de um cidadão pós-crítico (Sant’Ana, 2006): um cidadão cosmopolita, com um conhecimento local e total, que subverte, burla, insurge, (trans)forma e (re)inventa o cotidiano diariamente, num ser-sendo sujeito-participativo, com discursos de poder intrínsecos e extrínsecos, dentro de um meio ambiente sócio-historicamente determinado mas cujos determinantes são forjados por todos e todas a cada dia. Assim, a perspectiva de inclusão que (in)tenta-se forjar aqui possui também um viés político-social.

Consideramos que a proposta de prática inclusiva suscitada aqui exija dos psicopedagogos algo que denominamos de subjetividade inclusiva (PINEL, SANT’ANA, COLODETE et al., 2005), que seria uma aceitação incondicional do/a outro/a enquanto pessoa “incluível”, acolhendo-a com suas múltiplas formas ser-sendo pessoa em seus (des)encontros com o mundo real (plano de imanência) ou seu mundo psíquico (no caso dos autistas, por exemplo).

Educação inclusiva e processos vitais são, no fundo, as mesmas coisas. Vida é experimentação que suscita o desejo de estar no mundo e vivê-lo com prazer corporal, logo a prática inclusiva deve ter, por princípio, fazer-viver o/a outro/a, de forma planejada e intencional, pois reconhecemos que a prática do trabalhador social é profissional, envolvendo técnicas e tecnologias que são criadas e apropriadas pelos mesmos para promover uma educação escolar ou não-escolar inclusiva.

O documento propositivo do III Seminário Internacional de Educação Inclusiva já menciona que a Organização das Nações Unidas (ONU) prevê para o ano de 2010 a consolidação de um modelo de sociedade no qual todas as pessoas tenham acesso a todos os recursos da comunidade, que a igualdade constitui um princípio comum a todos e às diferenças enquanto uma condição humana que requer oportunidades diferenciadas para que tenhamos o gozo de tal princípio.

PÓS-ESCRITO
Entenda-se a prática psicopedagógica inclusiva como um dispositivo de transformação social, no qual confluem desejos de superação e resistência à institucionalização da exclusão e a repressão do desejo e do prazer. Fontana (2006, Disponível na Internet), lança alguns questionamentos (im)pertinentes para se pensar a educação inclusiva na pós-modernidade: Como tem se produzido o encontro entre desejos e prescrições relativos a uma prática pedagógica inclusiva e os desejos, metas, saberes e compreensões dos professores? No contexto da educação inclusiva, quais os "sentidos" da "atividade educativa" para os professores?

Os episódios vividos em sala de aula, no caso da educação escolar, ou os cotidianos informais de rua, no caso da educação não-escolar, forjam novas possibilidades de focalizar as questões suscitadas por Fontana (2006), desde que se procure apreender com os “indícios”12  que ali emergem e com os usos que os professores fazem das práticas pedagógicas em circulação (“instituída”13) ou das que eles forjam como “instituintes”14, bem como entre si mesmos em termos de transformação contínua das atividades educativas que propõem e que estão, simultaneamente mas não contraditoriamente, inseridos e inseridas.

3-  Trecho da letra da canção popular de Caetano Veloso “Ele me deu um beijo na boca”.
4-  “É difícil dizer... Na mídia, na maior parte do tempo e nas conversas correntes, não há questões, não há problemas. Há interrogações. Se eu digo "Como vai você?", isso não é um problema, mesmo se você estiver mal. Se eu digo "Que horas são?", isso não é um problema. Tudo isso são interrogações. No nível da televisão habitual, mesmo em programas muito sérios, temos interrogações. "O que você acha disso?". Isso não é um problema. É uma interrogação (...)”. (DELEUZE, Disponível na Internet).
5- Aquilo que faz-pensar e criar novas possibilidades de vida.
6- Entenda-se desejo como uma vontade de possuir ou de gozar; como um anseio, aspiração.
7- Deleuze torce a concepção de desejo entrelaçado com as idéias de Nietzsche, de vontade de potência, inventando outros jeitos de ser, pensar e viver, intensamente atravessados por acontecimentos, intensidades nesses acontecimentos como experimentações.
8- É um termo de Pierre Lévy para caracterizar as interações do sujeito com o meio numa relação de construção de conhecimento. O movimento das ecologias cognitivas em seu processo de construção/desconstrução está sempre reorganizando as fundações culturais que dizem respeito à apreensão do real. Na escola, a noção de ecologia cognitiva coloca desafios epistemológicos (formas de conhecer), mas, sobretudo pedagógicos (ambientação e clima propício às experiências). (ASSMANN, 1998, p. 152)
9- Todo tipo de participação ativa em processos cognitivos, desde a célula viva até os processos sócio-culturais. (ASSMANN, 1998, p. 129)
10- Procura basicamente trabalhar os diferentes aspectos técnicos e coletivos da cognição, levando em conta o seu caráter múltiplo e complexo (Pierre Lévy). Fazendo uma breve aproximação com Félix Guattari, seria aquilo que promove as verdadeiras condições da vida humana, e que é necessário tratar de modo ético, político e estético. A ecologia cognitiva compreende três diferentes tipos de ambientes: o meio-ambiente propriamente dito (a ecologia ambiental), as relações sociais (a ecologia social) e a subjetividade humana (a ecologia mental).
11- Entenda-se corporal aqui, como envolvendo cérebro, mente, o meio ambiente no qual esse corpo se encontra, enfim, todos os órgãos dos sentidos experimentando “o viver” simultaneamente.
12- Indícios do latim indiciu. “Indícios são pistas, são sinais acerca de algo-vivido pelo investigador que, por us intenção se envolveu existencialmente e de lá se distanciará reflexivamente num indo e vindo constante. Para isso, seguindo propostas do Método Indiciário de Ginzburg, o pesquisador deve estar atento para os ‘detalhes tão pequenos de nós dois” que ‘são coisas muitos grandes de esquecer’, olhando-sentindo de um lugar-tempo de onde menos espera. Tibúmm... O pesquisador captura e compreende” (PINEL, 2006, p, 211).
13- O instituído é o que está dado, entendido como o sistema. explicitado para a organização e condução da educação.
14- Gadotti (1992) mostra que o instituinte é composto pelas pessoas envolvidas na vida da instituição, expressando suas vontades, construindo e reconstruindo espaços de ações num processo interativo no meio em que atuam.

REFERÊNCIAS
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DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia. Vol. 5. Tradução de Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. 240 p. (Coleção TRANS). ISBN 85-7326-017-3.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
FONTANA, Roseli Aparecida Cação. A inclusão dos professores na educação inclusiva. Disponível em: <http://www.anped.org.br/24/te3.doc>. Acesso em: 8 jul. 2006.
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PINEL, Hiran; COLODETE, Paulo Roque; SANT’ANA, Alex Sandro C. et al. Dora e Josué: (Pró)curando uma “subjetividade inclusiva” em contextos não escolares informais a partir dos escolares, na fílmica de Walter Salles, “Central do Brasil”. In: Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, 9., 2005, Vitória. Anais Ressignificando conceitos e práticas: a contribuição da produção científica. Vitória: Fórum Permanente de Educação Inclusiva/ES, 2005. v. 1, p. 304-306.
SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pós-modernidade: Problematizações Efêmeras a partir das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia (Especialização em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2006.
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Publicado em 13/06/2007 15:28:00

Alex Sandro C. Sant’ana e Hiran Pinel - Alex Sandro C. Sant’ana:  mestrando em educação no programa de pós-graduação em educação (PPGE) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
Hiran Pinel:  professor adjunto doutor do Centro de Educação, programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).

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