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A ORIGEM DA SUPERVISÃO NO CONTEXTO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Ana Maria Falsarella

Resumo
Este texto foi redigido como apoio de aulas da disciplina Supervisão Educacional para alunos do Curso de Complementação Pedagógica (COPED) da UNIBAN-SP (Universidade Bandeirante de São Paulo). Aponta, com base em Saviani (1982, 1984), as teorias educacionais dominantes em diferentes momentos da história brasileira, associando o surgimento das funções de especialistas em educação, incluindo-se os supervisores, ao tecnicismo e à lei 5692/71. Julgamos importante divulgá-lo agora, quando a mudança curricular do curso de Pedagogia encontra-se em debate.

A supervisão educacional não é apenas uma questão de técnica. O termo carrega implicações políticas e filosóficas, de tal forma que é impossível a um supervisor (ou qualquer outro profissional da educação, diga-se de passagem) posicionar-se ou atuar de forma neutra. O exercício da função estará sempre refletindo um conceito de educação que, por sua vez, é fruto de valores e de crenças que se firmam. Crenças e valores não são, entretanto, imutáveis. Eles podem ser alterados a partir de novas informações fornecidas pelo avanço científico e pela reflexão filosófica proporcionada pela leitura de textos e participação em debates relacionados ao campo de atuação, no caso, a educação.
Dessa forma, conforme o momento histórico, determinadas crenças e valores são discutidas e vivenciadas pelas pessoas, seja durante sua formação e prática profissional, seja durante sua vivência cotidiana. Crenças e valores dominantes num determinado setor, em determinada época, podem ser chamados de tendência. Na educação, ao longo do tempo, tivemos várias tendências educacionais. Apesar de, em cada época haver uma tendência dominante, que vai influenciar mais decisivamente os cursos profissionais, a prática institucional e o debate público, diferentes tendências podem coexistir numa mesma época ou na prática de um mesmo indivíduo. Esta “coexistência” pode tornar contraditória a prática profissional, caso o sujeito não exercite a “reflexão” sobre sua atuação.
Antes de enfocar a questão da supervisão propriamente dita, devemos nos reportar à questão mais ampla da relação entre educação e sociedade, que explica as tendências educacionais e nos permitirá localizar o momento em que surgiu a supervisão em nosso sistema escolar. Um autor que trata da relação entre teorias da educação e marginalidade é Dermeval Saviani. Para Saviani, marginalizado é o excluído, o que fica à margem da sociedade.
As teorias educacionais são classificadas por Saviani em dois grandes grupos. O primeiro grupo abarca as teorias que entendem ser a educação um instrumento de “equalização social”, ou seja, a educação é instrumento de superação da marginalidade escolar e, conseqüentemente dos problemas sociais dela decorrentes. No segundo grupo estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de “discriminação social”, ou seja, a escola reproduz a marginalidade social.
Para o primeiro grupo, a sociedade é concebida como especialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. À escola cabe preparar os cidadãos para viver nesta sociedade, sem criticá-la. Para o segundo grupo, a sociedade é concebida como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas e a escola só reforça essa divisão.
Tomando como critério de criticidade a percepção dos condicionantes sociais, as teorias dos dois grupos acima podem ser categorizadas como “não críticas” ou ingênuas (1º grupo) e “críticas” (2º grupo). “Não críticas” porque encaram a educação como autônoma em relação à sociedade; “críticas” porque entendem a educação como condicionada e presa à estrutura sócio-econômica de forma inapelável. Como as teorias críticas entendem que a função básica da educação é a reprodução da sociedade, são denominadas por Saviani como teorias “crítico-reprodutivistas”.
            
Teorias não críticas
De acordo com as teorias não críticas, a sociedade “é essencialmente boa” e, caso ocorram desvios e distorções, cabe à educação escolar corrigi-los. São representantes deste grupo: a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista.

A pedagogia tradicional
Data de inícios do século XIX e sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito e dever do Estado. O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe social que se consolidara no poder, a burguesia, apoiando-se nos princípios da Revolução Francesa (liberdade, igualdade, fraternidade). Marginalizado é o ignorante e a escola apresenta-se como o instrumento de transformar súditos em cidadãos e de acabar com a ignorância. Seu papel é transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O centro do processo de ensino e aprendizagem é o professor, aos alunos cabe aprender.

A pedagogia nova
Como a pedagogia tradicional não conseguiu seu intuito de universalização e de efetivação do ensino, surge novo movimento na primeira metade do século XX: o escolanovismo. O aluno que está fora da escola não é mais considerado ignorante, mas desprezado, o não aceito. Então, marginalizado é o rejeitado. “As diferenças individuais são descobertas” e são encaradas não só em relação a classe, cor, raça (o que a pedagogia tradicional já defendia), mas também em relação ao domínio do conhecimento, na participação do saber, no desempenho cognitivo. A anormalidade não é mais entendida negativa apenas como diferença. A educação deverá corrigir a marginalidade tentando ajustar, adaptar os indivíduos à sociedade. Em relação à pedagogia tradicional, o eixo da questão pedagógica desloca-se do intelectual para o sentimento, do diretivismo para o não-diretivismo, do conteúdo para o método. O centro da aprendizagem passa do professor para o aluno.
A organização escolar para atender a esta pedagogia exigia rico material pedagógico e classes pouco numerosas, possibilitando melhor inter-relação professor-aluno. Com isto seu custo era muito elevado e a “escola nova” é implantada basicamente na forma de escolas experimentais, em geral particulares, direcionadas à elite. Quanto aplicada à escola pública – pois o ideário escolanovista foi amplamente difundido – levou a efeitos mais negativos que positivos, segundo Saviani, pois provocou o afrouxamento da disciplina, a despreocupação com a transmissão dos conhecimentos e acabou por rebaixar o nível de estudo destinado às camadas populares. Com isto, a escola nova, ao invés de resolver o problema da marginalidade escolar, o agravou. Além do mais, esta teoria deslocou as preocupações educacionais do âmbito da sociedade em seu conjunto para o âmbito interno da escola, para a questão técnico-pedagógica.

A pedagogia tecnicista
A partir da segunda metade do século XX, nova pedagogia apareceu no bojo da proposta de desenvolvimento do país. De modo semelhante ao que aconteceu na indústria, pretende-se objetividade e operacionalidade na educação. Radicaliza-se a preocupação com os métodos pedagógicos, o que acaba por desembocar na eficiência instrumental. O produto (o aluno) é uma decorrência da forma como é organizado o processo de ensino. Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas. Para isso, era necessário operacionalizar os objetivos e mecanizar o processo. Surge daí o parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções, postulando-se a introdução, no sistema de ensino, de técnicos das mais diferentes modalidades.  As conseqüências do tecnicismo foram a maior burocratização das escolas e a fragmentação do trabalho educativo, isto é, a separação entre os que planejam e os que executam.
Nesta proposta, o marginalizado será o incompetente e a educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que forma indivíduos eficientes, capazes de darem sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade.
Em síntese: na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor; na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o aluno e na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, colocando em posições secundárias tanto o aluno quanto o professor. Para a pedagogia tradicional, a questão central é o aprender; para a pedagogia nova, a questão central é o aprender a aprender e para a pedagogia tecnicista, é o aprender a fazer.

Teorias crítico-reprodutivistas
O segundo grupo, o das teorias crítico-reprodutivistas, ao contrário do primeiro, traz a proposta de que só é possível entender a educação a partir dos seus condicionantes sociais. São chamadas críticas porque fazem a crítica da sociedade. São chamadas reprodutivistas porque acreditam que a educação só serve para reproduzir as condições de desigualdade social existente na sociedade. Essas teorias não contêm uma proposta pedagógica, apenas procuram explicar os mecanismos de funcionamento da escola tal como está hoje constituída e como ele leva ao fracasso escolar dos alunos. Elas entendem que a escola, na verdade, cumpre eficientemente seu papel na sociedade capitalista e dividida em classes: reproduzir as dominações e explorações existentes na sociedade. Saviani destaca as seguintes correntes;
Sistema de ensino como violência simbólica (Bourdieu): existe na sociedade uma violência material (dominação econômica) e uma violência simbólica (dominação cultural). A ação pedagógica institucionalizada é uma forma de violência simbólica.
Escola como aparelho ideológico do Estado (Althusser): a sociedade tem aparelhos repressivos (exército, polícia) e aparelhos ideológicos (escola, igreja, família). O aparelho ideológico escolar inculca nas crianças de todas as classes sociais saberes da ideologia dominante e reproduz o sistema de exploração capitalista.
Teoria da escola dualista (Baudelot e Establet): a escola parece unitária, mas é dividida em duas partes que correspondem à divisão da sociedade capitalista entre burguesia e proletariado. Uma mesma ideologia (conjunto de idéias de um grupo) é imposta a todos. Ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o manual.

Teoria crítica da educação
Entre as teorias não críticas e as critico-reprodutivistas emerge um novo modo de encarar o papel da escola. Essa posição pretende superar o poder ilusório das primeiras e a impotência das segundas. Retém destas últimas a lição de que a escola sofre a influência do conflito de interesses que caracteriza a sociedade capitalista. Considera que a classe social dominante não tem interesse na transformação da escola e da sociedade e entende que uma teoria crítica que não seja reprodutivista só poderá ser formulada do ponto de vista dos grupos dominados. Argumenta que os educadores possuem instrumentos de luta contra a marginalidade e a seletividade, ainda que limitados. Para ocupar esse espaço possível, os educadores devem procurar entender a natureza específica da educação e as mediações que se dão no âmbito da escola e do sistema educacional, sistema este que tem impedido a escola de atingir seu objetivo de ensinar a todos os alunos que a ela chegam.
Voltando à questão da supervisão, vimos que ela surgiu para servir à técnica e à eficiência, que não deixam de ser importantes, se soubermos colocar os meios em seu verdadeiro lugar: a serviço do homem, mais especificamente do aluno.
Completando alguns dados históricos, é necessário lembrar que foi a Lei 5692/71 que legitimou a presença dos chamados especialistas da educação no sistema educacional brasileiro. Essa lei também propôs que os sistemas de ensino atendessem a todas as crianças de 7 a 14 anos e as mantivessem estudando durante os oito anos do ensino de 1º grau. Nessa época o Brasil estava em plena ditadura militar e o regime tinha um projeto desenvolvimentista para o país. Nossa sociedade passava por alterações profundas. A industrialização crescente e a afluência de migrantes para as zonas urbanas provocaram a procura da escola por contingentes cada vez maiores de crianças provenientes das camadas sociais populares.
A procura da escola, amparada pela lei, resultou na chamada massificação do ensino, sendo que o crescimento da demanda levou o sistema escolar público a se tornar cada vez mais complexo. A especialização de funções dentro do sistema tornou-se não só inevitável como importante para manter o sistema funcionando. No entanto, é preciso tomar cuidado para os caminhos que a prática do especialista, em especial do supervisor, vem tomando. O especialista é um policial do professor a serviço da burocracia? É um tarefeiro dentro da escola, a serviço do diretor e dos professores? Ou exerce uma real função de coordenação de forma a buscar um ensino de qualidade para a população que freqüenta a escola pública?
Vitor Paro, ao falar sobre a prática administrativa (o que podemos estender à prática supervisora) destaca que esta pode caracterizar-se por ser criadora ou reiterativa. A prática criadora, calcada na invenção e na descoberta, vale-se das conquistas anteriores para criar novas formas de coordenar o trabalho humano. A prática reiterativa multiplica os procedimentos criados ampliando seu alcance. Ambas coexistem no trabalho do especialista. Afinal, ninguém pode inventar o tempo todo e, além do mais, não há nada de errado em utilizar formas comprovadamente eficazes de trabalho. O problema aparece quando a reiteração degenera numa prática burocratizada que impede o desenvolvimento do trabalho criador quando novos desafios aparecem. E conclui:
Nas sociedades de classe, em que o poder está confinado nas mãos de uma minoria, a administração tem servido historicamente como instrumento nas mãos da classe dominante para manter o status quo e perpetuar ou prolongar ao máximo seu domínio. O que não significa que ela não possa vir a concorrer para a transformação social em favor dos interesses das classes subalternas. (p.32)

Ao aceitarmos a possibilidade de transformação do sujeito que aprende, do sujeito que ensina e da situação econômico-social (e não apenas a reprodução das relações visando ajustamento e conservação das coisas como estão), a ação educativa ganha um sentido polítco de  busca da democratização do saber.
O especialista que trabalha na escola é, antes de tudo, um educador, voltado para a organização do trabalho na escola como um coordenador de pessoas independentes, capazes de decidir juntas sua ação. Em última análise, desvia-se o enfoque da organização para a educação.

Fontes:
1.PARO, Vitor Henrique. 1886. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez.
2.SAVIANI, Dermeval. 1982. As teorias da educação e os problemas da marginalidade na América Latina. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, Cadernos de Pesquisa n.42.
3._________. 1894. Escola e democracia. São Paulo: Cortez.

Publicado em 29/01/2007


Ana Maria Falsarella - Psicopedagoga, Mestre em educação, Doutora no Programa de Estudos;Pós-Graduados em Educação: História, Política e Sociedade da PUC-SP. Professora no curso de Pedagogia da UNIBAN-SP.

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