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O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA NA ESCOLA: DOS PRIMÓRDIOS À ATUALIDADE

Stella Atiliane Almeida de Sá

Diante de uma criança em situação de fracasso escolar, o primeiro reflexo é de se perguntar sobre suas capacidades intelectuais, com o temor da debilidade sempre subjacente a toda e qualquer dificuldade de aprendizagem.

A primeira providência dos pais ou dos professores é encaminhar a criança para fazer testes. Os resultados serão determinantes na orientação proposta. Se forem insatisfatórios, a criança será qualificada como débil leve e encaminhada para ensino específico, do tipo de aula de adaptação, complementado por ajudas pedagógicas diversas.   Essas medidas, que têm a função de “preencher as lacunas” e de permitir à criança recuperar o atraso, desembocam, na maioria das vezes, em um ensino paralelo, marginalizado, do qual ela terá dificuldades de sair. A perspectiva de adaptação se transforma, então, em posição de extensão.

O fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a instauração da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou um lugar considerável nas preocupações de novos estudiosos em conseqüência de uma mudança radical da sociedade.

Nessa sociedade hierarquizada, que sobreviveu até o final do século XIX e o início do século XX, cada um tinha seu lugar definido. O analfabetismo não era visto obrigatoriamente como uma deficiência. Os que não tinham instrução podiam ter acesso a ofícios que permitiam a eles e a suas famílias viverem, tendo seu lugar na sociedade e a modéstia de seus proventos não os tornavam fatalmente excluídos.

Atualmente ser bem-sucedidos na escola é ter a perspectiva do ter, mais tarde, uma bela situação, de ter acesso, portanto, ao consumo de bens. Por isso, o fracasso escolar pressupõe a renúncia a tudo isso.

Freud, por exemplo, nos oferece dois modelos de aparelho psíquico: na primeira tópica (1900) distingue o inconsciente, o pré-consciente e a percepção-consciência; na segunda (1920-1923) recorre a uma nova distinção das instâncias – o id, o ego e o superego. A contribuição fundamental da primeira tópica é o inconsciente.

O ego é a sede da consciência. Constrói-se para assegurar a estabilidade da pessoa, sustentar sua identidade, espécie de “monarca constitucional” diz Freud, devotado a “falsidade diplomática” encarregado de se defender contra os “três déspotas”- o id, o superego e o mundo exterior (Freud Essais de Psychanalyse).  O id permanece como reservatório punsional e o superego como instância crítica, a consciência moral.

No pensamento freudiano percebemos que o ego é sempre trabalhado pelas forças inconscientes que procuram se manifestar. A unidade e a identidade não são nunca adquiridas; o conflito é permanente.

Freud nos forneceu referências para listar os diferentes tipos de identificação que o sujeito coloca em prática para construir seu ego. O ego ideal e o ideal do ego encontram sua fonte, em parte, nos modelos sociais, enquanto o superego está ligado à posição edipiana do sujeito, ele é o herdeiro do complexo de Édipo.

Pode haver conflito entre todas essas instâncias quando uma contradição advém nas aspirações do sujeito. Um exemplo clássico do adolescente brilhante que fracassa de repente em seus estudos porque se proíbe, ultrapassar um pai que jamais havia sido bem-sucedido. Trata-se de um conflito entre o superego e o ideal do ego. O superego com seu peso de culpabilidade e de interdito, barra o acesso a toda realização do ideal do ego, ideal que o sujeito encontra, nesse caso, em meio à competitividade com seus pares, desejo de saber, sucesso social à vista. 

O ideal do ego tem por origem a identificação com um traço; pode ser um valor moral, religioso ou outro. O ego ideal funda-se predominantemente em um modelo humano, exemplos são os adolescentes que falam, vestem-se, comportam-se como seus ídolos ou imitam algum personagem que os subjuga. Esses ideais mudam de acordo com a época ou idade das crianças.

De maneira sintética, Piaget interessou-se também por filosofia, nas disciplinas de lógica e, sobretudo, epistemologia. Teve maior contato com as obras de Kant, Bérgson e Husserl, posicionando-se mais explicitamente no interior do estruturalismo. A apropriação que Piaget fez das obras destes filósofos foi marcada por um espírito crítico direcionado a investigar a epistemologia, baseando uma interlocução com a Biologia. Tal percurso permitiu-lhe uma construção consistente e profunda que denominou epistemologia genética.

Piaget começou a acompanhar, mediante observações sistemáticas, como se dá o conhecimento (a construção da inteligência) desde o nascimento de uma criança, no caso seu filho Laurent. Nesse sentido, ele utilizou um método clínico e não experimental, rompendo com uma tradição que sustentava as pesquisas psicológicas de então.

Piaget construiu seu trabalho como a epistemologia genética debruçada sobre a origem (“genético”: referente à origem) do conhecimento no sujeito. O recurso proposto por ele não se alinha ao empirismo ou behaviorismo, nem as teorias inatistas, de cunho filosófico.

A epistemologia genética pretende investigar as “idéias”(os conceitos) ou como o ser humano desenvolve sua cognição, como elabora o conhecimento, construindo a inteligência nesse processo.

A inteligência, para Piaget, é adaptação e seu desenvolvimento está voltado para o equilíbrio. A construção da inteligência pode ser esquematizada como um espiral crescente voltada para a equilibração resultante da combinação dos processos de assimilação e acomodação.

Através da assimilação, a criança procura fazer com que uma nova situação, ou novos objetos apresentados (a serem conhecidos) se tornem familiares de modo a serem incorporados a seu organismo e ela possa utilizá-los para sua adaptação ao mundo.

A acomodação é a combinação de esquemas para resolver problemas que venham de experiências novas dentro do ambiente.

Piaget distinguiu quatro períodos principais em que ocorre a evolução do pensamento, o desenvolvimento cognitivo, apresentando marcantes variações qualitativas: o sensório-motor (do nascimento aos 2 anos), o pré-operacional (2 a 7 anos), operações concretas (7 a 12 anos) e operações formais, período de adolescência (dos 12 anos em diante).

Cada período define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas. Um novo estágio se diferencia dos precedentes pelas evidências no comportamento de que a criança dispõe de novos esquemas, contendo propriedades funcionais diferentes daquelas observadas nos esquemas anteriores.

A ordem de seqüência em que as crianças atravessam essas etapas é sempre a mesma, variando apenas o ritmo com que cada uma adquire as novas habilidades.

O primeiro estágio denomina-se sensório-motor porque há falta de função simbólica: o bebê ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligados a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles segundo PIAGET e INHLEDER (1986, p. 11). Ao longo dos primeiros dois anos de vida, a criança diferencia o que é dela do que é do mundo, adquire noção de causalidade, espaço e tempo, interage com o meio demonstrando uma inteligência fundamentalmente prática, caracterizada por uma intencionalidade e uma certa plasticidade.

O segundo estágio do desenvolvimento cognitivo é o pré-operatório e seu principal progresso em relação ao seu antecedente é o desenvolvimento da capacidade simbólica instalada em suas diferentes formas: a linguagem, o jogo simbólico, a interação postergada, etc.

A criança vê o mundo a partir de sua própria perspectiva e não imagina que haja outros pontos de vista possíveis. Conduta egocêntrica ou autocentrada. Raciocínio transdutivo ou intuitivo, de caráter pré-lógico, que se fundamenta exclusivamente na percepção, indo do particular ao particular (banana verde dá dor de barriga, logo o abacate, por ser também verde, provocará mal-estar); o pensamento artificialista, presente nas atribuições de atos humanos a fenômenos naturais (quem faz chover é meu pai); o antropomorfismo ou atribuições de características humanas a objetos e animais (animais que falam); o animismo, que implica em atribuir vida a seres inanimados (a criança julga que a escada é má porque a fez cair) e o realismo intelectual ou predominância do modelo interiorizado, em detrimento da perspectiva visual (a criança desenha uma figura humana vestida e coloca umbigo).

O estágio das operações concretas é assim denominado porque a criança ainda não consegue trabalhar com proposições, ou seja, com enunciados verbais. A tendência para a socialização da forma de pensar o mundo acentua-se ainda mais neste período evoluindo de uma configuração individualizada (egocêntrica) para outra mais socializada, onde as regras ou leis de raciocínio são usadas em comum, por todas as pessoas. Com o desenvolvimento da capacidade para pensar de maneira lógica – característica deste período – a criança não apenas busca compreender o conteúdo do pensamento alheio, mas também se empenha em transmitir seu próprio pensamento de modo que sua argumentação seja aceita pelas outras pessoas.

O raciocínio transdutivo, típico desse estágio anterior, vai sendo substituído por outro mais adaptativo, isto é, pelo raciocínio indutivo. Apreendendo o real das partes para o todo, a criança manipula operações lógicas elementares que implicam sempre a possibilidade de reconstituição do caminho percorrido pelo pensamento, ou seja, implicam operações de reversibilidade. Ainda encontramos nesse período: o abandono do pensamento fantasioso; o conseqüente aparecimento da necessidade de comprovação empírica das elaborações mentais (diminuição das atitudes egocêntricas).

O estágio operatório-formal apresenta como característica a distinção entre o real e o possível. A criança se relaciona com o mundo construindo sistemas operatórios através do seu contato direto com os objetos e situações de realidade. O adolescente se relaciona com o mundo, buscando fazer generalizações amplas, construindo teorias; não mais em presença de objetos concretos, mas a partir de princípios abstratos a que chegou, decorrentes de sua experiência concreta.

Piaget mostra que a base das operações lógicas é a ação sensório-motora.

Na perspectiva Vygostskyana, a constituição das funções complexas do pensamento é veiculada principalmente pelas trocas sociais e, nesta interação, o fator de maior peso é a linguagem, ou seja, a comunicação entre os homens.

Durante os primeiros meses de vida, o sistema de atividade da criança é determinado pelo grau de desenvolvimento orgânico e em especial pelo uso que ela faz de instrumentos. Para interagir com o mundo, a criança dispõe de instrumentos que mediam tal interação. Estes instrumentos podem ser de duas naturezas: física e simbólica.

Vygotsky postula que, tal como os instrumentos físicos, os signos constituem também atividade mediana, uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem por seu intermédio, o próprio comportamento. A principal diferença entre o instrumento e o signo pode ser observada na forma como estes orientam o comportamento. O instrumento cuja função é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto, é orientado externamente, devendo, por conseguinte originar mudanças nos objetos.

O signo não modifica em nada o objeto da operação psicológica, na medida em que se constitui um meio de atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo. Assim, o signo está, ao contrário do instrumento, orientado internamente.

Acredita, também, que é da relação entre a fala e a inteligência prática, ou seja, de combinação entre o instrumento e o signo que emergem as funções cognitivas superiores.

A linguagem intervém no processo de desenvolvimento da criança desde o nascimento. Nas situações de vida diária, quando os pais de outras pessoas chamam a atenção da criança para objetos, pessoas de fenômenos que se passam no meio ambiente, estão oferecendo elementos por meio dos quais ela organiza sua percepção. Nesta interação, a criança é orientada na discriminação do essencial e do irrelevante podendo, posteriormente, ser capaz de exercer esta tarefa por si só, ao tentar compreender a realidade. Assim, com a ajuda da linguagem, ela controla primeiro o ambiente e, mais tarde, seu próprio pensamento.

A aquisição de um sistema lingüístico organiza, pois, todos os processos mentais da criança, dando forma ao pensamento. A linguagem sistematiza a experiência direta da criança e serve para orientar seu comportamento, propiciando-lhe condições de ser tanto sujeito como objeto deste compto.

A criança fala enquanto age porque esses dois fatores são igualmente importantes no esforço para atingir um objetivo. Para Vygotsky, a fala é tão necessária quanto os olhos e as mãos, na execução de tarefas práticas. Quanto mais complexa for a ação requerida pela situação, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo.       

Ao longo do desenvolvimento, a dinâmica da relação entre fala e ação se altera, ocorrendo do seguinte modo: num primeiro momento, até por volta dos três anos de idade, a fala acompanha as ações da criança e apresenta-se dispersa e caótica, refletindo as vicissitudes do processo de solução da situação em questão. Essa fase é denominada de fala social.

No segundo período, aproximadamente dos três aos seis anos, a fala começa a se deslocar para o início da ação, terminando por precedê-la. Esse deslocamento temporal da fala implica em mudança de função. Agora, ela passa a atuar como auxiliar do plano de ação já concebido, mas ainda não-realizado. Ele identifica esse período como fala egocêntrica sem, no entanto atribuir-lhe a mesma conotação de Piaget. A fala constitui-se num meio de expressão e liberação de tensões, tornando-se um instrumento do pensamento. Nesta perspectiva, a fala egocêntrica é um estágio transitório na evolução da fala social para a fala interior.

Após a idade de 6 anos, a fala externa das crianças vai se tornando fragmentada, sendo substituída por sussurros e, eventualmente, desaparece, denominada interna. Através dessa internalização progressiva da fala, o sujeito adquire a função de auto-realização, sendo a partir daí, capaz de controlar suas atividades mentais e seu comportamento. Nesta fase, a fala determina e domina a ação, adquirindo função planejadora. Quando isso acontece, a criança passa a ter condições de efetuar operações complexas dentro de um universo temporal, deixando de agir apenas em função do espaço compreendido pelo seu campo visual.

O domínio da fala permite à criança a utilização de instrumentos auxiliares; o planejamento da ação, o controle de seu próprio compto e ainda possibilita-lhe o acesso a uma forma de contato social privilegiada.

Para Vygotsky, a história da socialização da inteligência é definida pela história do processo de internalização da fala social. Também comenta que o ponto mais importante em seus experimentos sobre a relação pensamento e linguagem foi quando ele percebeu que, em determinado momento, as curvas da evolução desses dois sistemas, até então separadas, unem-se dando início a uma nova fase do compto. A fala, que na primeira fase era afetivo-conotativa, transforma-se em pensamento verbal, caracterizando-se como fase intelectual. Esse instante em que a fala passa a servir ao intelecto e ao pensamento começa a ser verbalizado, podendo ser identificado através de dois sintomas muito claros: a curiosidade ativa e repentina da criança pelas palavras, nomes e objetos e a significativa ampliação de seu vocabulário.

O desenvolvimento da linguagem coloca-se como paradigma para explicar a formação de todas as demais operações mentais que envolvem o uso de signos. Assim como a linguagem, todas as outras funções psico-intelectuais superiores aparecem duas vezes no curso do desenvolvimento da criança. Primeiro nas atividades coletivas, ou seja, no plano social e, neste caso, definem-se como caráter interpsíquico. Em seguida aparecem nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento, passando a ser de natureza intrapsíquica.

Quando Vygotsky escreve sobre as raízes genéticas do pensamento e da linguagem, sugere a existência de quatro estágios durante o desenvolvimento das operações mentais que envolvem o uso dos signos. O primeiro, denominado “estágio natural ou primitivo” corresponde à fala pré-intelectual (que se manifesta na forma de balbucio, choro e riso) e ao pensamento pré-verbal, que se caracteriza por manifestações intelectuais rudimentares, ligados à manipulação de instrumentos.

No segundo estágio ou “das experiências psicológicas ingênuas”, a criança interage com seu próprio corpo, com objetos e pessoas a sua volta, buscando aplicar essas experiências ao uso de instrumentos. Esses exercícios demonstram o início da inteligência prática. Em termos de desenvolvimento lingüístico, este período manifesta-se pelo uso correto das formas e estruturas gramaticais, antes mesmo que a criança tenha entendido suas respectivas representações lógicas.

Na medida em que essas experiências ingênuas vão se acumulando, a criança passa para o terceiro estágio, identificado como “estágio dos signos exteriores”. Nele o pensamento atua basicamente com operações externas das quais a criança se apropria para resolver problemas internos. É o estágio em que ela, por exemplo, efetua cálculos aritméticos simples, usando signos como os dados ou objetos, recorre a auxiliares mnemônicos etc.

O quarto e último estágio é denominado de “crescimento interior” e se caracteriza pela interiorização das operações externas. A criança dispõe agora de “memória-lógica”, isto é, ela pode operar com relações intrínsecas e signos interiores.

Esses estágios de desenvolvimento cognitivo não possuem caráter universal, reconhece, também, a imensa diversidade nas condições histórico-sociais em que as crianças vivem, acreditando que as oportunidades abertas para cada uma delas são muitas e variadas, enfatizando assim, a relevância do social na formação do pensamento. 

Diferentemente dos métodos tradicionais que priorizam a inteligência e o desempenho em sala de aula, a proposta walloniana põe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem é sempre a de considerar a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano. 

As atividades pedagógicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados de forma variadas. Numa sala de leitura, por exemplo, a criança pode ficar sentada, deitada ou fazendo coreografias da história contada pelo professor.

Os temas e as disciplinas não se restringem a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro. Essa relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia com o meio.

As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da criança. É por meio no delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. As emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quando por sua representação.  

Conforme suas idéias, a escola, infelizmente, insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções e do pensamento, tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.

É na solução dos confrontos que a inteligência evolui.  O sincretismo bastante comum nas crianças entre 6 e 9 anos é fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas.

A construção do eu nesta teoria depende essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta e de si própria. Isso se dá aos três anos de idade, a hora de saber que “eu” sou. Manipulação (agredir ou se jogar no chão para alcançar o objetivo), sedução (fazer chantagem emocional com os pais e imitação do outro são características comuns nessa fase).

Várias teorias acerca do funcionamento psíquico afirmam que o ser humano nasce com uma tendência nata para a aprendizagem.

Neste sentido, basta lembrar-se de que o processo de aprendizagem surge bem cedo. Aprende-se a mamar, falar, andar, pensar e um milhão de outras coisas que vão garantir nossa sobrevivência.

Sabe-se ainda as teorias que a curiosidade é também uma característica que surge bem cedo na nossa vida. Por volta dos três anos os recém-nascidos já são seres curiosos, capazes de construir as primeiras hipóteses a respeito da sua existência. Logo, a aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâneos na sua espécie e, se não estão ocorrendo, certamente existe uma razão, pois uma lei da natureza está sendo contrariada.  É preciso então identificar a causa dessa falha para que a vida possa seguir seu curso normal.

É assim que deve ser a aprendizagem escolar: um processo natural e espontâneo, mais até, um processo prazeroso. Descobrir e aprender devem ser um grande prazer. Se não é, algo está errado. No problema da aprendizagem escolar é preciso identificar a causa, combater e tratar o sintoma.

A identificação das causas dos problemas de aprendizagem escolar requer uma intervenção especializada. Muito embora o aprender seja um processo natural, resultado de uma complexa atividade mental, na qual estão envolvidos processos de pensamento, percepção, emoções, memória, motricidade, mediação, conhecimentos prévios, etc.

A criança ou o adolescente muitas vezes prefere acreditar e fazer os outros acreditarem que vai mal na escola porque é desinteressado. Aceitar que não entende a matéria para esses jovens significa ser “burros”. Quando nos sentimos “burros”, ferimos o nosso narcisismo. Pode-se dizer que o narcisismo é o nosso amor próprio. Um sentimento que é nutrido e que, na medida certa, é muito importante para a saúde mental. Com certeza nenhuma criança ou adolescente vai mal na escola por vontade própria. Na maioria das vezes, se o aluno, o professor e a família tivessem sido devidamente orientados, a solução dos problemas seria bem mais simples. No entanto, o que ocorre, via de regra, é que a problemática se torna uma bola de neve, trazendo conseqüências graves para o futuro do jovem.                                 

Ao tratar a questão dos problemas de aprendizagem escolar, há que considerar as dificuldades da criança na escola e as dificuldades da escola com as crianças, visto que essas duas dimensões devem ser analisadas reciprocamente.

Detendo-nos um pouco nas questões relacionadas à criança, distinguir-se-ão as possibilidades de aprender e o desejo de aprender.

As possibilidades de aprender referem-se às condições físicas e psíquicas da criança.

Em relação às condições psíquicas devemos levar em consideração a questão dos recursos cognitivos. Na verdade, os recursos cognitivos são decorrentes da própria evolução e maturação do equipamento neurofisiológico de base, ou seja, a própria estrutura do sistema nervoso central, o equipamento genético que a determina, as alterações de sua embriogênese e o processo de maturação individual.  Hoje algumas aquisições cognitivas só são possíveis em fases genéricas de particular sensibilidade. Passada essa fase privilegiada, a aquisição torna-se impossível ou fica prejudicada.

Existem, portanto, momentos propícios, nos quais o meio deve estimular a aquisição de funções cognitivas que serão pré-requisitos para as aprendizagens escolares. É preciso lembrar, neste ponto, o princípio fundamental da Teoria de Piaget que coloca o desenvolvimento normal da inteligência como uma sucessão estritamente invariável de fases (sensório-motora, pré-operatória, operatória concreta e formal) na qual o acesso à fase seguinte necessita da integração da precedente, sendo que qualquer perturbação numa fase acarreta perturbação na outra.

Além disso, analisar os problemas da aprendizagem, do ponto de vista da criança implica considerar desejo de aprender. Trata-se da energia necessária ao bom funcionamento cognitivo. Para melhor compreensão vamos fazer uma analogia. Sabemos que um automóvel só pode andar com motor e combustível. O motor, de acordo com nossa analogia seria o equivalente às possibilidades de aprender, ou seja, aos recursos cognitivos.

O combustível, o equivalente à energia, ou seja, à afetividade que vai determinar o desejo de aprender.

Segundo Piaget, a afetividade é concebida como intencionalidade, como pulsão de agir e fornece a energia necessária às funções cognitivas, atribuindo um valor às atividades e regulando a energia. Isso quer dizer que as incontáveis atuações da criança frente ao mundo têm um sentido que a motivam. Em cada momento, a criança interage com a realidade externa construindo conhecimento, porém impulsionada por razões de ordem afetiva. Por exemplo, uma criança pode desejar aprender a ler porque agradaria a seus pais. Desta forma, faz um superinvestimento energético nas funções cognitivas envolvidas na aprendizagem. Portanto, os aspectos do mundo afetivo definiriam a importância do trabalho intelectual.

Por outro lado, uma criança pode não desejar aprender a ler e a escrever, por não querer perder o lugar de bebê na família. Então, fará pouco investimento energético para o trabalho cognitivo necessário a tal aprendizagem. 

O sentido das aprendizagens é único e particular na vida de cada um, e que inúmeros são os fatores afetivo-emocionais que podem impedir o investimento energético necessário às aquisições escolares.

BIBLIOGRAFIA

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Publicado em 08/07/2005


Stella Atiliane Almeida de Sá - Profª de Didática e Prática de Ensino na Autarquia de Ensino Superior de Arcoverde, especialista em Língua Portuguesa e Psicopedagogia.

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