AFINAL, DE QUE TANTO OS PROFESSORES SE QUEIXAM?

Resumo: Nosso propósito com este trabalho, foi refletir sobre a queixa docente a partir das falas queixosas dos professores que surgem com uma certa freqüência no cotidiano escolar. Ao refletirmos sobre a educação e as condições em que essa vem sendo oferecida nas escolas públicas brasileiras é impossível não levar em conta um dos principais atores institucionais deste contexto: o docente. Daí a necessidade de pensar a respeito do seu papel como participante importante desse processo. Do ponto de vista psicopedagógico a pergunta inadiável é: até que ponto a queixa docente pode alcançar o aprendiz e à sua aprendizagem?

Palavras-chave: queixa docente, cotidiano escolar e aprendizagem.

         O foco desta reflexão está na tentativa de compreensão do conteúdo da queixa docente produzida no cotidiano escolar, no que ele possa estar ocultando ou evidenciando, tanto do atual contexto no qual os docentes estão inseridos como das implicações de suas relações com tal situação para o processo educativo e suas vidas. Orientamos então a referida atividade para o campo educacional, centrando-nos mais diretamente na instituição escolar por entendermos que esse espaço, com suas micro-relações, ainda tem muito a ser estudado e por ser na instituição escolar que estão os professores queixosos, razão pela qual desenvolvemos tal estudo.

Diríamos que pode contribuir na medida em que analisa a queixa docente a partir de alguns enfoques teóricos que permeiam esse tema onde buscamos desvendar o conteúdo oculto das queixas, procurando evidenciar o que sente e pensa o docente sobre seu fazer e seu cotidiano escolar e se essa queixa interfere na sua vida e/ou no seu fazer pedagógico.

         Nossas inquietações com o fenômeno da queixa docente não são recentes, embora mais acentuadas no período em que atuávamos como coordenadora pedagógica na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Castelo Branco, da rede estadual, na cidade de Porto Velho, no período de 97 a 98. Nesse período tivemos a oportunidade de trabalhar com uma média de 50 professores de ensino fundamental de 5ª a 8ª série e ensino médio. Estes docentes, em sua maioria, trabalhavam em dois turnos na escola, fosse manhã/noite; manhã/tarde; tarde/noite. Percebíamos que constantemente, ou mesmo diariamente, queixas deles emergiam. Causas? Às vezes, nem as percebíamos, mas os docentes obviamente, “sabiam exatamente” sobre o que se queixavam. Para que também soubéssemos bastaria que perguntássemos ou que melhor observássemos o cotidiano e as causas aparentes seriam por nós detectadas.

         Até aquele momento, tirávamos muitas conclusões e logo aquele queixar-se constante era por nós denominado. “Sabíamos perfeitamente” do que se tratava. Nós, que estamos na escola, conhecemos de perto o que é esse clamor infindável e, muitas vezes, e/ou geralmente, repetitivo, que domina grande parte dos (as) professores (as).

         Porém, essa leitura primeira parecia já não nos bastar mais. Percebíamos que algo mais poderia estar vinculado àquela queixa docente. Foi então que, em contato com alguns autores, através de suas teorias, percebemos que este aparente e simples queixar-se teria algo mais a dizer. Compreendemos então um pouco da dimensão da queixa.

E assim, com a oportunidade de participarmos de um curso de mestrado interinstitucional pela Universidade de São Paulo - USP, na condição de aluna recém-graduada da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, intensificamos a vontade de levar adiante a referida pesquisa sobre a queixa docente, buscando compreender o que o conteúdo dessas queixas poderia estar dizendo em suas entrelinhas. Este artigo constitui um dos fragmentos deste estudo.

         Iniciamos a pesquisa com o intuito de averiguar de que os professores se queixavam/queixam no cotidiano escolar, por que se queixavam/queixam e de que forma esse constante queixar poderia interferir na aprendizagem dos alunos e alunas. Para isto, optamos por uma abordagem qualitativa de pesquisa, onde tanto observamos a vida cotidiana escolar de todos os professores da referida escola, como trabalhamos com sete dentro dentre eles. Conforme Souza (1997), “a abordagem etnográfica vem se afirmando enquanto importante instrumento de pesquisa na área educacional na América Latina.” (p.139).

Pensamos que a alavanca que impulsiona mais e mais pesquisadores a optarem pela etnografia pode ser explicada pela real participação e observação da vida cotidiana escolar. Com essa metodologia é possível perceber aspectos como a relação de poder institucional, ou seja, relações que sufocam e que são ali mesmo produzidas, não sendo, como se imaginava, apenas reflexos da sociedade. “A violência escolar não é só produto da violência social”, no dizer de Dubet (1997, p.228), mas sim, as escolas criam seus sistemas de opressão de poder e violência, ou seja, são as microfísicas do poder (Foucault, 1979) e, por isso, necessitam ser pesquisadas em seu interior, na sua vida cotidiana.

         Muitas são as pesquisas que abordam a questão do trabalho docente. Porém, não são tantas as que enfocam especificamente a queixa docente no cotidiano escolar. Mesmo assim, conseguimos buscar alguns autores com contribuições pertinentes ao tema desta dissertação.

         Para organizarmos o presente estudo elaboramos algumas questões norteadoras, tais como: os docentes geralmente se queixam de que e de quem? E, ainda, essas queixas atingem os alunos e interferem em suas aprendizagens? Chegamos a vários “alvos” das queixas dos professores e professoras – os outros, mas enfocaremos especificamente neste artigo, dois que nos parecem bem pertinentes para este trabalho: a pedagogia e o aluno.

1 - Quando o outro é a pedagogia

Eu atuo há anos e anos dentro da sala de aula e cada ano que passa acho que é pior a situação, em termos de aproveitamento dos alunos, em termos de disciplina e aproveitamento dos alunos, porque, é esta pedagogia que é aplicada eu acho que é muito frouxa que ela é muito permissiva, querendo dar razão ao aluno por não fazer, ou não querer fazer.

Vamos apresentar, brevemente, algumas considerações sobre essa coisa de “pedagogia frouxa”, de que fala o professor, para então tomarmos distância do aparente e fazermos as inferências possíveis.

         As bases conceituais que dão suporte ao trabalho pedagógico hoje, passam por um momento de desorganização. Desta forma as escolas trabalham com várias bases, não se tendo uma prática ou um campo teórico definidos como únicos a serem aplicados para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Há três décadas começou-se, no Brasil, a questionar as práticas pedagógicas difundidas naquele período. Esse período era marcado pelas práticas pedagógicas que tinham, em sua essência, preocupações como: planejamento do professor; a transmissão de conhecimentos, estes sem haver preocupação com a aprendizagem; a disciplina enfim, uma prática calcada em um movimento unidirecional professor-aluno. (Cardoso, 1997).

         Propostas de natureza mais progressistas e renovadoras ganharam espaço, reagindo àquela postura pedagógica. Assim, a difusão de uma pedagogia ativa começou a se incentivada, esta trazendo em seu bojo, a preocupação explícita pela incorporação da criança no processo pedagógico. Desta forma, aspectos como a atividade do aluno, o trabalho a partir de seu interesse, a importância dada á criatividade e motivação passaram a ser entendidos como importantes e aceitos por muitos educadores. A partir da década de oitenta, começa repercutir sobre os projetos escolares a enorme contribuição da obra de Piaget. Daí em diante, inicia-se um novo movimento, visando aprofundar o significado das críticas às práticas tradicionais de ensino.

         Bom, chegamos onde estamos hoje, ou seja, onde estes diferentes níveis de aprofundamento da questão pedagógica ainda são confusos, embora muito presentes no discurso dos educadores. Aqui entra o construtivismo. Esta palavra tem referendado diferentes práticas, muitas vezes contraditórias entre si. A prática construtivista vem sendo defendida como se concebe o processo de aquisição de conhecimento pela criança, por uma postura mais democrática do professor em sala de aula, pela valorização da criatividade da criança, pela criação de um programa que corresponda ao interesse do aluno etc. Eis aqui o nó das contradições. Muitos educadores, entendendo pouco o sentido de uma prática construtivista, confundiram-na com um método a ser seguido, posto em prática deixando situações como permissividade, libertinagem, deixar o aluno “à vontade”, sem controle de suas atividades, dominar o processo pedagógico. Hoje esta visão está quase superada porém, carrega ainda muito ranço dessa interpretação deturpada que se teve.

         Quando o professor queixa-se de uma “pedagogia frouxa”, podemos entender que esteja referindo-se a uma pedagogia construtivista, devido a esse erro de interpretação do qual falamos.

         Cardoso (1997) esclarece a compreensão do que vem a ser uma prática construtivista.

...A melhor ajuda pedagógica é provavelmente a que se traduz em níveis distintos de ajuda e diretividade, conforme o caso, portanto, pouco aconselhado, ou pelo menos pouco fundamentado de um ponto de vista psicopedagógico, prescrever um método de ensino, no sentido habitual do termo, como o único ou o melhor em termos absolutos para favorecer a aprendizagem significativa do aluno. (...) Tomados em conjunto, estes princípios definem, por um lado uma concepção construtivista da aprendizagem escolar, que se situa a atividade mental construtiva do aluno na base dos processos de desenvolvimento pessoal que a educação escolar trata de promover, e, por outro, uma concepção construtivista da intervenção pedagógica, cuja idéia diretriz consiste em que devem ser criadas as condições adequadas para que os esquemas de conhecimento que inevitavelmente o aluno constrói no decurso de suas experiências sejam os mais corretos e ricos possíveis. Convém destacar que uma concepção construtivista de intervenção pedagógica como assinala acertadamente Resnick (1983), não renuncia em absoluto ao planejar com cuidado o processo de ensino/aprendizagem, não renuncia ao se colocar e responder com a maior precisão possível às perguntas tradicionais do currículo: o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. O que acontece, isto sim, é que estas questões adquirem uma dimensão distinta quando são abordadas de uma perspectiva construtivista da intervenção pedagógica. (p. 74).

         O que se percebe é que a escola mudou bem como as teorias pedagógicas que hoje pressupõem que a energia das crianças faz parte do processo pedagógico, porém o modelo pedagógico com que parte dos docentes trabalham condiz muito mais com o de 30 anos atrás. Por isso surgem os conflitos, pois se antes a energia dos alunos era contida por regras rígidas e previamente estipuladas, obedecidas sem discussões, hoje essa energia é considerada parte do processo, só não se sabe como lidar com ela.

         Percebemos então que subentendida a essa queixa está a formação e capacitação/atualização pedagógica e a resistência docente ao novo e, esse último, talvez por não conhecê-lo bem, não compreendê-lo.

         Ressaltamos que, longe de nós pensarmos que o docente encontra-se como uma tábula rasa, desprovido de qualquer conhecimento. Pensamos sim, que o docente possui muitos conhecimentos e experiências acumulados, porém sua formação (pautada em aprender a teoria e posteriormente colocá-la em prática, visando uma sala de aula homogênea e sem problemas) não possibilita a ele a sua mobilização no momento devido. Sua formação, assim como a que tenta dar a seus alunos, não foi dotada de sentido e nem pautada na construção de competências. (Perrenoud, 1999).

O conteúdo dessas queixas revela que o professor encontra justificativas para não incluir-se no processo de fracasso. Ele até se permite incluir-se, mas ainda assim encontra um jeito de “passar a bola” para frente. Aqui, podemos citar algumas frases de Zanotto (1985) quando afirma que:

Aliada à sensação de impotência e a desesperança, a idéia de inação – ou melhor, a idéia de impossibilidade de uma ação social transformadora – aparece como um traço marcante das ações/representações dos diferentes indivíduos que trabalham na escola, perpetuando-se na sua prática social e nas idéias, valores e conhecimento dela decorrentes. (p.126).

2 - Quando o outro é o aluno ou aluna

A imagem que os professores entrevistados têm de parte significativa dos alunos que freqüentam a escola pesquisada é negativa. Aos alunos são reservadas várias características e, nada animadoras. Referindo-se a uma escola aqui da cidade que instalou um sistema de câmeras filmadoras nas salas de aula e pátio, um professor expressa o que pensa dos alunos. “Diminuiu o vandalismo dos alunos...”. Esse mesmo professor tem outras tantas queixas que colocam o aluno em um lugar nada desejável.

Eu penso que os alunos são viciados, estão domesticados a encarar a escola de uma forma que ela não deve ser encarada, (...). Tem certa escola que é tudo, menos escola: tem escola ponto de encontro, menos espaço para construir conhecimento. Se os professores tivessem todos os poderes imagináveis de controlar o aluno, ia ter muito pouco aluno na escola, porque ele não ia saber ficar dentro de uma sala de aula, por interessante que fosse a aula, só para assistir aula. E é isso que eu penso dos alunos. O aluno não vem à escola para estudar, não vem para aprender, não vem para buscar conhecimento. Cobra-se muito do professor o que o professor não pode dar. É o pai (...), é o amigo (...), ele quer que você seja tudo isso ...

         O que se percebe é que o lugar de aluno está vazio, pois, no dizer desse professor, o aluno não quer ser aluno, vê a escola como ela não deve ser.

Outros professores também se queixam dos alunos. Em suas queixas emergem significados muito depreciativos. Para vários professores, os alunos:

...são desinteressados.

...estão desmotivados.

...chegam à escola com um nível muito baixo (...) pouco preparados para o seu grau de escolaridade.

         Outros professores queixam-se do lugar em que o aluno se encontra hoje em relação à disciplina e à autoridade docente. Dizem:... nas escolas está faltando disciplina, porque o aluno não assiste quase aula, ele só fica transitando. Essa democracia toda dentro da escola por um lado é bom, por outro prejudica o desenvolvimento do próprio aluno...

O aluno trata o professor como casca e, tudo com o maior desrespeito, maior desacato. Eu tenho um aluno que eu, para dar aula, tenho que colocar ele no cantinho lá, assim, e o tempo todo preocupado em não deixar ele fazer gracinha, porque ele abre a boca lá e faz gracinha e aí a turma, que está doida para fugir da responsabilidade de assistir aula, e aí já entra na gracinha, na farra. Então é aquele tipo que conduz a turma a uma desordem e, é um aluno que deveria receber uma punição exemplar para sentir que não pode ser assim.

         Nota-se aqui que a falta de preparo do aluno comparece como queixa do professor, e não como uma constatação. Os professores não estão apenas concluindo que seus alunos estão mal preparados, e tomando providências a respeito, como fez, por exemplo, Dubet (1997).

Os professores parecem adotar uma certa passividade frente a esse despreparo, o que é paradoxal, na medida em que deveriam estar ali justamente para prepará-los. Assim, o que se lê aqui nas entrelinhas dessa queixa é um sentimento de impotência, uma impressão de que os professores nada podem diante do despreparo de seus alunos. Tal como está formulada, estamos aqui diante de uma queixa que pode ter conseqüências importantes para o processo de ensino. Ao despreparo, os professores respondem com impotência e não com um efetivo trabalho de ensino.

         Outras queixas muito acentuadas são aquelas que colocam o aluno no lugar de indisciplinado e, neste caso, nos perguntamos, o que pensa o professor sobre disciplina? O que ele quer dos alunos? O que o professor entende e pede como autoridade docente? Que tipo de aluno ele pretende formar?

         Não queremos de forma alguma deixar parecer que somos contrárias à disciplina, pois, sabemos que o ato de estudar exige disciplina, porém, não essa disciplina “da ordem, dos mandos e desmandos, da obediência” e, sim, a disciplina da organização, que se adquire pela atividade desenvolvida e, principalmente, pelo sentido dessa atividade desenvolvida.

         Makarenko (1978), educador russo, procura estabelecer as relações entre educação e disciplina, entendida esta como um resultado daquela e não como uma imposição externa. Para ele a conquista do saber é uma coisa tão difícil, árdua e complicada que é impossível atingi-la a não ser com muito esforço, trabalho e disciplina, porém essa disciplina deve ser acompanhada da sua necessidade. Da sua utilidade, da sua obrigação, do seu significado de classe.

Portanto podemos dizer que só se alcança a disciplina através do trabalho conseqüente do coletivo da escola, de uma escola onde o aluno se sinta feliz e co-responsável pelo êxito escolar, uma escola em que cada aluno deve, sobretudo, estar convencido de que a disciplina é a forma de melhor conseguir o fim visado pela coletividade. Desta forma, quando um aluno tem de fazer uma coisa que lhe agrada, executa-a sempre sem se preocupar com a disciplina. O aluno, neste sentido, só poderá entusiasmar-se pelos objetivos e exigências da escola, se eles lhe proporcionarem alegrias, se o estudo lhe agradar, lhe fizer sentido, se perceber sua importância para a própria vida. (Charlot, 1996).

         Podemos pensar que essas queixas mesmo não muito explícitas definem o lugar do aluno na instituição, revelam uma não reflexão por parte do docente quanto aos problemas pedagógicos cotidianos. E assim a espontaneidade da vida cotidiana se sobrepõe. Pensamos também que o professor, imerso em sua vida cotidiana, se apega muito a juízos ultrageneralizados.

         Para Agnes Heller (1972), a ultrageneralização caracteriza o pensamento cotidiano. E esses juízos ultrageneralizados são juízos provisórios. Baseados neles somos capazes de atuar e nos orientar durante muito tempo. Essa ultrageneralização está na base do pensamento cotidiano, sendo até mesmo necessária à vida. Como explicar isso? Pelo fato de que é difícil analisar integralmente as características de cada situação da vida cotidiana antes de nos colocarmos diante delas. É neste momento que nos valemos de juízos provisórios.

         Os preconceitos podem ser chamados de juízos provisórios porque têm a possibilidade de serem corrigidos e refutados a partir da experiência, do conhecimento, do pensamento. Porém se perpetuam por confirmarem ações anteriores e serem compatíveis com o conformismo da vida cotidiana e protegerem de conflitos.

         Assim, a situação escolar e, principalmente de sala de aula, possibilita a formação de juízos provisórios que, protegendo de conflitos, perpetua-se. É muito difícil um docente2 mudar seu conceito a respeito de algo ou de alguém, embora seja possível. Pelo que vimos o professor encontra formas bem questionáveis para conseguir a atenção dos alunos. Em suas queixas não se percebe vestígios de acordos mais amigáveis ou menos humilhantes para o aluno. Além de já apresentar conceitos bem definidos sobre disciplina, também apresenta meios de conseguí-la, com é o caso do: “... punição exemplar”.

É interessante lembrar que alguns autores apontam a necessidade de o professor acreditar no aluno, pois se não há por parte dele nenhuma esperança fica difícil prosseguir com o processo educativo. Acreditam que em algum momento da vida escolar, o professor precisa acreditar no aluno ou pelo aluno que ele é capaz de aprender, porém não no sentido de que falam Jacobsom e Rosental sobre as profecias auto-realizadoras, onde “o único desejo soberano que se manifesta de modo superlativo é o do professor” (Kupfer, 1982, p.60), onde o aluno se conforma a esse desejo, e “torna seu o desejo que é do outro” (op.cit. p.60), não havendo assim o seu próprio discurso. Ao contrário, é preciso sim que o seu desejo possa incitar, através de sua prática competente e cheia de sentido, o desejo do aluno pelo saber, pelo querer saber.

Paulo Freire, nesse sentido, falou e deu exemplo vivo de um sonho possível e, em Pedagogia da Autonomia (1997), nos faz alertas importantes que nos fazem pensar sobre essa queixa docente que afirma que o aluno nada quer nos leva a pensar que se o interesse do aluno é mínimo, não teria o docente que desconfiar desse desinteresse, refletindo sobre isso?

Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar aluno atuo mas também de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito”, “rescrito”. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e o educandos no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola. (p.109).

         Assim, o docente precisa repensar muitas de suas concepções para que o aluno venha a tê-lo como ideal, para que este possa “extrair sua credibilidade”, no dizer de Kupfer (1982). Ainda sobre isso ela diz:

Freud nos mostra que um professor pode ser ouvido quando está revestido por seu aluno de uma importância especial. E que é graças a essa importância que o mestre passa a ter em mãos um poder de influência sobre seu aluno. Estamos agora diante da conhecida função de modelo exercida pelos educadores junto às crianças. (p.39)

         Perrenoud (1995), abordando a construção de competências, onde analisa a questão do ofício de aluno, diz que “o ensino induz um trabalho, um conjunto de atividades que, na maioria dos casos, exigem esforços, disciplina e concentração e mobilizam saberes e um saber-fazer específicos”.(p.50).

         Nos parece que aquela queixa docente está muito próxima dessa formulação de Perrenoud não, é claro, reafirmando o que diz o docente mas, no sentido de que o ato de estudar é um trabalho, e não é tão prazeroso assim, pois, exige tudo isso que nos foi apontado por ele, porém, de acordo com este mesmo autor,

Que aluno poderá interessar-se profundamente pelo seu trabalho quando este é tão fragmentado, desconexo, caótico, ao sabor das mudanças de actividades e de disciplinas, do ritmo das campainhas e de outros toques, da contínua troca de professores e dos respectivos temperamentos, das pressas e dos tempos mortos? Qual aluno que poderá, por imposição, tornar-se activo ou passivo e escutar ou concentrar-se, falar ou escrever, questionar ou responder só porque recebeu a ordem do professor, no momento determinado que este julga oportuno? Da mesma forma como se pode ser chamado a marchar ou a deitar-se no chão, eventualmente a fazer ou a completar formas verbais. É assim que se pode aprender? (1995, p.18).

         Mas há também queixas que avaliam o aluno quanto ao seu “nível intelectual”.Apontam isso como justificativa para os problemas de aprendizagem desses alunos.

...Quanto ao nível intelectual deles eu acho muito baixo. Em nível de conhecimento muito poucos se destacam. Baixa assimilação que está ligada à desmotivação deles. (...) A gente pensa que ele está prestando a atenção, de repente ele não está, ele está desligado. (...) eu vi muito aqui é a deficiência do Português; o aluno escreve muito mal. (PC)

Cecília Collares e M. Aparecida Moysés, na obra Preconceito no cotidiano escolar: ensino e medicalização (1996) apresentam falas de professores que apontam a imaturidade da criança como responsável pelo não aprender. No caso da escola Castelo Branco, a queixa docente segue esse mesmo discurso, apresentando semelhante conotação, embora mais desanimador, pois neste caso, sem possibilidade de deixar de ser. O professor fala de nível intelectual baixo. Ora, se afirmamos que o nível intelectual de um aluno é baixo estamos definindo níveis de inteligência e, através da mensuração, afirmando que uns são mais inteligentes que outros, simplificando as falhas no processo, justificando os fracassos.

         Segundo Moysés e Collares (1996), existem hoje exames, relativamente recentes, como é o caso do exame neurológico evolutivo, que visam medir a inteligência do aluno. Nas palavras das autoras:

Este exame, assim como outros, propõe-se a mensurar a maturidade neurológica, quantificando-a como algo equivalente a “Idade de Maturidade Neurológica”. Bastante semelhante aos testes de QI, como se vê, porém se pretendendo neutro, aplicável a qualquer criança, pois avaliaria um quesito puramente biológico. (p.155)

         As autoras continuam afirmando que:

Mais uma vez, em ciência, se confunde uma determinada coisa com sua expressão. Qualquer tipo de teste, por mais sofisticado que seja, só é capaz de avaliar as formas de expressão da maturidade neurológica, jamais a maturidade em si. Porém, para a maioria dos neuropediatras que usam e difundem esse tipo de exame, questões desse tipo nem chegam a existir. Sua concepção de conhecimento científico é tão restrita ao experimento, tão plena de verdades e certezas, que não há espaço para dúvidas. (p.155).

Como se pode perceber, muitos fatores são discutíveis nesse “simples queixar-se” e nessa certeza docente. O que realmente é visível é que ele está sempre em busca de que ou de quem culpar e, nesse último coso, o problema da ineficiência da escola recai sobre o aluno e certamente incide negativamente nos resultados de sua aprendizagem.

         Temos clareza que o processo educativo é muito mais amplo e complexo do que o objeto que delimitamos nesta reflexão. Também é sabido que ao desenvolvermos pesquisas visando aprofundar algum aspecto específico é preciso fazer opções, recortes e excluir aspectos mesmo sabendo que possam ser tão importantes quanto os temas escolhidos, em nosso caso, a queixa docente. Mesmo assim, acreditamos que a articulação entre revisão literária e aspectos da análise dos dados trarão uma efetiva contribuição ao campo da educação.

2 Apontamos o docente porque é sobre ele que estamos falando, embora, como aponta Agnes Heller (1972), juízos provisórios fazem parte da vida cotidiana de todo homem.

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COLLARES, Cecília Azevedo Lima e Maria Aparecida Afonso Moysés. Preconceito no Cotidiano Escolar: ensino e medicalização. São Paulo, Cortez. Campinas, Unicamp. Faculdade de Educação/Faculdade de Ciências Médicas, 1996.

DUBET, Françóis. Quando o Sociólogo quer Saber o que é Ser Professor. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, p.222-231, Mai/Jun/Jul/Ago 1997, n5, Set/Out/Nov/Dez 1997 n.6.

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KUPFER, M.C.M. Relação professor-aluno: Uma leitura psicanalítica. São Paulo, 1982, 94p. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.

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Publicado em 22/01/2004 13:44:00

Juracy Machado Pacífico - Mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Professora do Curso de Pedagogia da UNIPEC – Faculdade de Porto Velho - Rondônia, ministra as disciplinas Teorias da Aprendizagem e Metodologia da Alfabetização.

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