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COGNIÇÃO E AFETIVIDADE

Maria das Graças Sobral Griz

Resumo

Este trabalho levanta uma questão que polemiza as causas dos problemas de aprendizagem, hoje bastante avolumados, e que são mais percentualizados nas crianças do sexo masculino. Esta polêmica aqui levantada parte de uma constatação tirada dos casos atendidos em meu consultório particular e de muitas leituras realizadas.

Considero como hipótese primordial a relação vincular  estabelecida pela criança, desenvolvida e articulada nas primeiras relações no contexto familiar. Minha experiência me leva a confirmar a relação que existe entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Minha proposta de pesquisa visa esclarecer a ocorrência de percentuais tão elevados de problemas de aprendizagem em crianças do sexo masculino, causados pela má organização dos esquemas afetivos.

Levanto algumas questões teóricas sobre a relação da afetividade e o desenvolvimento cognitivo da criança embasadas em aportes teóricos do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento afetivo analisados com uma visão psicanalítica. Trago as questões que me afligem e procuro desenvolver um percurso metodológico para o encaminhamento de uma pesquisa. O objetivo desta pesquisa é comprovar o já observado na prática de consultório: a afetividade, quando mal desenvolvida, inibe as estruturas cognitivas, e isto ocorre com maior freqüência nas crianças do sexo masculino.

 

Palavras-chaves

Afetividade, cognição, esquemas, desenvolvimento, construção, inibição, relação, vínculo.

 

Abstract

This paper raises important questions about learning problems, which, nowadays, are very common and has greater incidence on boys.  The questions here appeared from cases in therapy for learning problems in a particular clinic in Recife. 

One of the interest of this paper is to relate the child development with the familiar context where he is in.  In my opinion, there is a relation between affective and cognitive development of a child.  This paper tries to describe what is clear that learning problems have a high occurrence in boys, and leads to a bad organization of the affective schemas. 

Some questions are raised about the relation between affective and cognitive development in a psychoanalytic point of view, trying to developing a method to study this phenomena.  Theoretical questions are shown about what is observed in practice: the affectivity, when not well developed, might bloc the cognitive structures,  specially in boys. 

 

Key-words

Affectivity, cognition, schemas, development, relation, link.

 

Introdução

O tema escolhido para elaboração deste trabalho relaciona-se com o objeto de estudo de minha atuação profissional e com a minha pretensão de pesquisa. Trata-se de um tema por cuja cena passam as crianças e os adolescentes com os quais trabalho, já há bastante tempo. Assim é que não tive dúvidas em escolher, dentre os eixos de análises dos processos cognitivos, aquele que tem um significado muito grande para mim: COGNIÇÃO E AFETIVIDADE.

O processo de ensino-aprendizagem e os percalços que ocorrem neste processo, objeto de estudo da Psicopedagogia, têm sido preocupação constante das pessoas que trabalham com as dificuldades das crianças e adolescentes no seu processo de aprendizagem. Muito se tem escrito, muito se tem dito, mas questões continuam sendo levantadas, analisadas e discutidas. Dentre essas, distingo algumas por estarem presentes na maioria dos casos atendidos:

1. Por que a criança não aprende, apesar de apresentar um bom nível intelectivo, não possuir distúrbios percepto-motores, nem déficits de nenhuma ordem?

2. Na personalidade do indivíduo, existem aspectos afetivos e estruturais que apresentam distintos níveis de desenvolvimento?

3. Em que nível estes aspectos contribuem para o resultado ótimo na aprendizagem?

4. O estudo da afetividade, enquanto aspecto energético da estrutura cognitiva, é importante para se entender as barreiras da aprendizagem?

5. O obstáculo epistemofílico, o epistêmico e o funcional se constituem numa limitação para a aquisição do conhecimento?

Estas são questões que permeiam o estudo dos problemas de aprendizagem. Encontramos nas investigações de Piaget e seus colaboradores uma irrefutável relação entre os movimentos de assimilação e acomodação e os obstáculos epistemofílicos, tais como: resistência a aprender por medo da aquisição de novos conhecimentos, por medo de que esses conhecimentos novos ataquem os já existentes, e por medo de perder os já adquiridos (Visca, 1991).

Definiria como problema de aprendizagem uma dificuldade que ocorre no processo de aprendizagem do indivíduo, quaisquer que sejam suas causas, e que apresenta como conseqüência um desenvolvimento muito inferior àquele que lhe é estruturalmente possível.

Para Pain, in Scoz (1985), esses problemas não são considerados como o contrário de aprender, mas sim como um processo diferenciado de aprender, um “estado particular” que, para equilibrar-se, adota um comportamento diferente - tipo não-aprender - desempenhando uma função positiva.

Parente (1984) afirma ser o problema de aprendizagem considerado como um sintoma, tendo, dessa forma, o “não-aprender”, uma função tão integradora como o aprender. Diz, ainda, que a origem desse problema está relacionada com o tipo de relação vincular estabelecido pela criança, desenvolvido e articulado nas primeiras relações com a mãe, no contexto familiar.

Dentre os casos de problema na aprendizagem, observa-se nas crianças do sexo masculino uma percentagem maior do que nas crianças do sexo feminino.

Fernández (1994) diz ter observado que a maioria das crianças levadas à consulta por apresentar fracasso na escola era do sexo masculino, sendo que, num universo de 500 crianças, 70% eram homens e 30% eram mulheres. Analisando esta situação, acredita estar o problema da afetividade influindo no desenvolvimento cognitivo dessas crianças. Igualmente, Pamplona (1986) apresenta o fato de problemas de aprendizagem serem mais encontrados nas crianças do sexo masculino, numa proporção de, para cada três crianças, duas serem do sexo masculino.

Motiva-me o estudo do tema, por considerar, através da observação de inúmeros casos atendidos, que o problema da afetividade exerce uma parcela significativamente importante no desenvolvimento cognitivo do sujeito. O estudo da relação entre afetividade e cognição poderá me guiar no caminho de uma pesquisa esclarecedora sobre o problema de aprendizagem nas crianças do sexo masculino, produzindo um conhecimento através do qual se possa rever o processo de aprendizagem, abrindo espaços objetivo (trabalhando os processos cognitivos) e subjetivo (trabalhando a afetividade) para a autoria de pensamento.

 

Aspectos Teóricos

Piaget defende que a inteligência se constitui numa adaptação de conhecimentos sobre o meio ambiente e sua utilização. Para que esta adaptação se torne mais perfeita, faz-se necessário investigar a maneira como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o objeto principal da epistemologia genética (Dolle, 1993). 

É o próprio Piaget (1958) que defende não haver mecanismo cognitivo sem interferência de elementos afetivos. Para esclarecimento desse assunto, reporto-me ao escrito por Dolle (1993). O autor apresenta duas teses defendidas por Piaget: uma, em que “a afetividade desempenharia o papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da inteligência” (id. p.101), outra, afirmando que “a afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual” e que “ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém” (id. p.101). Transportando essa fala de Dolle para minha prática em atendimento com crianças não-aprendentes, o que verificamos que este fato ocorre mais sistematicamente nas crianças do sexo masculino, objeto de estudo na proposta desta pesquisa.

O fato é que não se pode negar que a afetividade intervém a toda hora nos conteúdos, propiciando de forma positiva ou negativa a aquisição de novos conhecimentos. É importante, pois, que entendamos ser o sujeito constituído de duas funções relevantes. A primeira, a função do sujeito epistêmico, enquanto construtor de seu conhecimento; a segunda, a função do sujeito psicológico constituído de um sistema de significações, de uma força energética chamada de pulsão epistemofílica. Nas crianças do sexo masculino, esta força energética encontra-se mais freqüentemente bloqueada, propiciando um não-aprender.

Para Piaget, a estrutura lógica é uma estrutura genética, o conhecimento se constrói. A inteligência procura objetivar, generalizar, classificar, ordenar, buscar semelhanças, igualdades e opostos. A inteligência é uma estrutura lógica, enquanto que a afetividade apresenta uma dimensão desejante, é subjetivante, é simbólica, significante e alógica (Fernández, 1990).  Este fato passa desapercebido pela maioria dos educadores, o que leva a uma aprendizagem não significativa, não desejante e alógica para os diferentes gêneros, produzindo um efeito negativo mais acentuado na aprendizagem das crianças do sexo masculino, do que nas do sexo feminino.

Sobre o assunto, Ingleby (1982) fala na distinção desses dois conceitos, analisando-os num nível abstrato e fazendo referência às concepções freudianas. Ingleby equipara afeto a “motivos” e cognição a “crenças”, considerando que os dois termos não são logicamente relacionados.

         Freud apresenta uma postulação de que as forças libidinais são investidas em zonas erógenas que estão presentes, no seu funcionamento, na formação da personalidade e que possuem suas próprias estruturas. Com isto, ele estabelece a teoria do desenvolvimento psicossexual, cujo estudo vai dar embasamento para uma relação entre a afetividade e a cognição.

Apesar de tantos escritos, ainda restam questões em aberto para esclarecimento do tema. Portanto, nunca é demais se trazer à tona novas proposições.

Dolle (1993) escreve que: “Desde o nascimento, a criança faz irrupções em um meio carregado de significações que a envolvem por todos os lados”. Mais adiante, acrescenta: “o mundo da criança está impregnado de ‘legalidade’, de sentido e de significações. Ora, é pela sua atividade que a criança se apropriará dessas significações e criará outras que lhe serão próprias” (p. 106).

É, pois através da interação com objetos e pessoas que a criança vai descobrindo o mundo e a forma como agir sobre ele. Neste sentido, encontramos várias formas de construção do conhecimento. No modelo apresentado por Visca (1991), a aprendizagem é concebida como uma construção intrapsíquica, que apresenta uma continuidade genética e que é resultante de condições prévias energéticas e estruturais do sujeito e de condições ambientais. O modelo de Visca se enquadra em quatro níveis:

1. A proto-aprendizagem, que se caracteriza pela construção de uma reação vincular que vai desde o nascimento da criança até quando ela se conecta com seu grupo familiar. Aqui, a aprendizagem se dá pelas interações de natureza biológica com a mãe que se constitui no único objeto mediatizador de características culturais e familiares. Neste nível os processos intrapsíquico e interpsíquico – presentes ao longo de toda vida – assumem uma importância especial;

2. A deuteroaprendizagem se caracteriza pela cosmovisão do grupo familiar. Aqui, o objeto de interação da criança se constitui nos membros do grupo familiar e as relações entre si e com os objetos. No interjogo criança/objeto/família são produzidos os investimentos mais variados, e que antes estavam concentrados na mãe.

3. A aprendizagem assistemática se constitui no resultado de interações entre o sujeito e a comunidade a que está restrito. Neste nível, o sujeito se instrumentaliza, podendo desempenhar-se na sociedade sem possuir conhecimentos. Para Visca (p. 26), “o caráter assistemático é dado não porque nos âmbitos intrapsíquicos e sociais falte uma organização de seus fatores constitutivos, mas sim porque os intercâmbios propostos pelo meio carecem do nível de consciência, graduação, ritmo e metodologia com que se efetiva nas instituições educativas”.

4. A aprendizagem sistemática que é produto da interação com os objetos e com as situações veiculadas pela sociedade através das instituições escolares. Neste nível, encontram-se as aprendizagens instrumentais, conhecimentos fundamentais, aquisições transculturais, formação técnica e aperfeiçoamento profissional.

O que se observa nos níveis de aprendizagem propostos por Visca é que no interjogo das relações vinculares estabelecidas pela criança, tanto no contexto familiar quanto fora dele, as estruturas energéticas se constituem numa força impulsionadora. Esta força poderá facilitar ou obstaculizar o desenvolvimento das estruturas cognitivas.

Já se pode observar a existência de evidências empíricas de paradigmas, nos quais os problemas de aprendizagem não podem ser analisados somente em se pensando a cognição como processamento de informações, mas sim como uma junção da cognição com a afetividade. Não é fácil unir estes dois aspectos, do ponto de vista teórico. No entanto, a prática nos mostra que os “esquemas afetivos” são uma presença constante. O afeto se organiza formando esquemas, da mesma forma que os processos cognitivos. Daí porque, considero importante fazer uma relação entre a interação sócio-construtivista e o estudo da afetividade, à base das análises de Freud.

O processo de adaptação, formulado por Piaget, se dá de acordo com um duplo movimento de assimilação e de acomodação.  Através da assimilação, o indivíduo transforma a realidade visando à integração dessa realidade às possibilidades de sua própria ação. Na acomodação, o caminho é inverso: mudamos nossos esquemas para que haja acomodação a um novo estímulo (Pain, 1996). O enfoque dado por Piaget a esses movimentos é o da adaptação da criança ao ambiente. A adaptação a que Piaget se refere é “um equilíbrio entre a assimilação de novas informações dentro das categorias já disponíveis, e a acomodação de informações iniciais formando novas categorias, assim alterando estruturas internas” (Tyson & Tyson, 1993, p. 19). O desenvolvimento da mente ocorre mediante uma série de estágios, que, segundo Piaget, apresenta leis e lógicas próprias, seguindo uma seqüência ontogenética. As tensões criadas a partir de novas experiências formam o desequilíbrio dentro do sistema, de onde surge o equilíbrio como um processo de auto-regulação que vai eliminar as tensões, e neste processo, o indivíduo vai mudando para estágios cada vez mais elevados da organização mental.

Durante esse processo, ocorre à interação do bebê com sua mãe, contexto inicial de interações afetivas da criança com o ambiente, que vai formar as representações mentais de si mesma, do outro e da própria interação. Através de processos de internalização, as estruturas psíquicas vão se formando, e com a interação surge um campo propício para a aprendizagem.

Considero importante, neste trabalho, analisar as proposições de Pain (1996) sobre a interferência da afetividade nos movimentos de assimilação e acomodação propostos por Piaget.  No período sensório-motor, quando a inteligência se dá através da ação que a criança exerce sobre o mundo, a assimilação dos objetos aos esquemas e a transformação destes esquemas pela acomodação, observa-se uma plasticidade com uma regulação dialética. Em outro período, o representativo-intuitivo, observam-se atividades caracteristicamente assimilativas, como o jogo, e outras acomodativas, como a imitação, que possibilitam a internalização das imagens.

Os problemas de aprendizagem se ligam a perturbações que ocorrem determinando uma inibição no processo de passagem do momento de assimilação para o de acomodação, ou do predomínio de um sobre outro, não ocorrendo a equilibração, o que impede a possibilidade da ocorrência da aprendizagem.  A causa dessa inibição está normalmente ligada ao tipo de relações vinculares estabelecidas entre o a criança, sua mãe e seu contexto familiar.

Sobre o assunto, Pain (1996) nos descreve que:

 “A inibição precoce de atividades assimilativo-acomodativas dá lugar à modalidade nos processos representativos, cujos extremos podemos caracterizar da seguinte maneira:

- hipoassimilação: os esquemas de objetos permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los. Isto resulta num déficit lúdico, e na disfunção do papel antecipatório da imaginação criadora;

- hiperassimilação: pode dar-se uma internalização prematura dos esquemas, com um predomínio lúdico que ao invés de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza negativamente o pensamento da criança;

- hipoacomodação: que aparece quando o ritmo da criança não foi respeitado, nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma experiência. Sabemos que a modalidade da atividade do bebê é a circularidade, mas esta não pode ser exercitada no caso de perder-se o objeto sobre o qual se aplica; isto por sua vez atrasa a imitação adiada e, portanto, a internalização das imagens. Assim, podem aparecer problemas na aquisição da linguagem, quando os estímulos são confusos e fugazes;

- hiperacomodação: acontece quando houve superestimulação da imitação. A criança pode cumprir as instruções atuais, mas não dispõe de suas experiências nem de sua experiência prévia com facilidade” ( p 47 ).

A partir do dito por Pain, pode-se compreender a importância do estudo e da análise da influência dos aspectos afetivos do sujeito na constituição de seus esquemas e na representação desses esquemas diante da resolução de problemas.

Lajonquière (1992) escreve sobre as condições que determinam os percalços do sujeito no seu processo de aprendizagem. Para este autor, a espontaneidade da equilibração majorante não responde ao problema, uma vez que ele se coloca na “singularidade (desejante) de um sujeito e não de um organismo transvestido de sujeito mais ou menos psicológico” (p.104).   Acrescenta mais, que o problema de aprendizagem não é somente determinado por uma “carência” cognitiva, mas está, “precisamente, à ordem da inibição (freudiana)” (p. 105). O autor enfatiza não poder o sujeito epistêmico modificar uma teoria cujos ”fatos” provam o contrário, ou seja, a dimensão significante inconsciente inibe o mecanismo inteligente.

Pain (1996) enfatiza, igualmente a Lajonquière, que para a ocorrência satisfatória da aquisição do conhecimento pelo sujeito, faz-se necessária uma equilibração entre o organismo, o corpo, o desejo, os esquemas cognitivos (inteligência) e as atitudes comportamentais. Complementa Fernández (1991) que, quando isto não ocorre, o sujeito apresenta um problema de aprendizagem-sintoma ou um problema de aprendizagem por inibição cognitiva.

Permanece o questionamento sobre a ocorrência de problemas de aprendizagem em nossas crianças, particularmente naquelas do sexo masculino. Com o objetivo de pesquisar e analisar mais o tema é que tentarei buscar mais informações.

 

Aspectos Metodológicos

Diante do exposto no item anterior, coloco duas questões a serem pesquisadas, analisadas e estudadas:

Será que as crianças do sexo masculino estão realmente mais sujeitas aos problemas de aprendizagem do que as crianças do sexo feminino?

- Se assim o for, a que fatores se deve esta situação?

Partindo do princípio de que as crianças do sexo masculino têm um grau de problemas de aprendizagem bem mais elevado do que as crianças do sexo feminino, variando de 70% a 80%, acredito que, se os fatores que podem provocar essa diferença forem identificados, poderá ser produzido um conhecimento, através do qual se possa rever o processo de aprendizagem das crianças do sexo masculino, estimulando-se as suas potencialidades e devolvendo-lhes o prazer e o interesse pela aquisição de conhecimento, como forma de crescimento pessoal.

Acredito que esses fatores estejam relacionados a uma postura cultural e que, conseqüentemente, as relações vinculares que permeiam o processo de aprendizagem do sujeito poderão afetar tão significativamente as suas estruturas afetivas que estas, por sua vez, inibirão as estruturas cognitivas, impedindo-o de aprender. Como vimos anteriormente, na vivência com crianças apresentando o sintoma do não-aprender, o afeto se organiza formando esquemas igualmente aos processos cognitivos, e esses esquemas afetivos são uma constante nas crianças do sexo masculino. Isto nos leva a considerar a importância de se pesquisar a relação entre a interação sócio-construtivista e o estudo da afetividade, com base na análise dos vínculos que se deram nas várias aprendizagens apresentadas na fundamentação teórica do capítulo anterior.

Como procedimento metodológico, 1 poderiam ser utilizados dados coletados de uma classe das primeiras series do Ensino Fundamental I, quer de escola da rede pública, quer de escola da rede particular, analisando crianças que venham apresentando problemas no seu processo de aprendizagem. Fazendo um estudo comparativo entre as crianças com problemas de aprendizagem, poderia ser verificado se as variáveis se comportam de forma diferenciada ou não.

Poderia também ser feito um estudo retrospectivo longitudinal, utilizando dados anamnésicos coletados na população escolhida. Nesta coleta, seriam levados em consideração os dados coincidentes e que tenham relação com os possíveis fatores determinantes de maiores índices de problemas de aprendizagem nas crianças do sexo masculino. 

 

Dados Esperados e Considerações Finais

Há uma perspectiva de que, a partir da coleta de dados de uma pesquisa realizada em escolas da Rede Pública e da Rede Particular, posso chegar a uma hipótese de que as crianças e adolescente que se encontram marginalizadas no seu processo de aquisição de conhecimento apresentem problemas de ordem cultural e, necessariamente, também de ordem afetiva.

O que se observa é a crescente incidência de fracassados na escola.  Incluo nestes fracassados aqueles que deixam a escola por repetência, por desinteresse, por considerar que podem exercer uma profissão sem escolaridade. Também considero fracassados aqueles que permanecem na escola, porém com rendimento muito baixo, com recuperação em quase todas as disciplinas e com constantes chamadas dos pais pelos professores.

São crianças e adolescente que mantém uma baixa auto-estima e que, por isto mesmo, respondem sempre segundo o que deles é esperado, ou seja, fracassam nas avaliações, mantém um relacionamento indesejável com os professores e com seus pares, por isto mesmo tornando-se marginalizados em sala de aula.

O que procuro verificar é o crescente aumento do número de crianças do sexo masculino na estatística daqueles que estão saindo da escola por não conseguirem sucesso no processo de aquisição de conhecimento.

Caso esta minha hipótese de envolvimento da afetividade na inibição das estruturas cognitivas venha a ser comprovada, considero que nós, educadores, poderemos repensar nosso trabalho, incluindo com maior intensidade a família no contexto do processo ensino-aprendizagem de nossos alunos.

 

Conclusão

Revendo um pouco os processos de construção dos esquemas cognitivos, posso concluir, aprioristicamente, que não se pode analisar o tema proposto, acreditando apenas na cognição como processamento de informação, desvinculado da organização dos esquemas afetivos. Na construção dos esquemas cognitivos existe uma junção, que deve ser harmoniosa, com os esquemas afetivos.  Se a teoria dificulta esta junção, considero que a prática poderá nos mostrar a presença constante da ligação que existe no processo de organização dos esquemas afetivos e cognitivos. Eles se organizam independentemente, porém com uma interação e uma influência recíproca.

Da mesma forma que os processos cognitivos se organizam através de uma construção, o afeto também assim se processa.  O que pretendo analisar com esta pesquisa é a forma como esses processos – afetivo e cognitivo - se organizam na criança do sexo masculino, que provoca um diferencial tão acentuado, entre estas e as crianças do sexo feminino.

Este não é um trabalho conclusivo. Ele levanta um questionamento que procuro investigar, pois acredito que o problema de aprendizagem não é determinado apenas por uma carência cognitiva, nem social. A prática tem mostrado que a dimensão significante inconsciente inibe o mecanismo inteligente. Assim, os questionamentos iniciais e que permeiam todo o trabalho ainda se constituem como seu fechamento:

As relações vinculares, formadoras de esquemas afetivos, interferem na formação dos esquemas cognitivos, inibindo-os ou desenvolvendo-os?

Nas crianças do sexo masculino, esta interferência é mais fadada a uma inibição do que nas crianças do sexo feminino?



1 O Procedimento Metodológico não está definido, uma vez que necessita de orientação e aceitação do Projeto.

Referências Bibliográficas

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VISCA, J. – Psicopedagogia: Novas Contribuições. Editora Nova Fronteira, Rio de

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Publicado em 22/01/2004


Maria das Graças Sobral Griz - Supervisora e Terapeuta Psicopedagógica, desde 1977, em Recife ; Sócia-Gerente do CEPAI - Centro Psicopedagógico de Atividades Integradas, atualmente no Cargo de Diretora Técnico-Científico - Recife, 1999 ; Coordenadora do Curso de Pós-Graduação "Lato Sensu" com Especialização em psicopedagogia , em parceria do CEPAI com a UNICAP, Recife - desde 1997 ; Professora do Curso de Pós-Graduação "Lato Sensu" com Especialização em Psicopedagogia, realizado pelo CEPAI/UNICAP, ministrando a Disciplina "Modalidades de Aprendizagem do Psicopedagogo" - Recife, 1999

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