LEI DE DIRETRIZES E BASES: CENÁRIO DE SENTIMENTOS DOS PROFESSORES FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR

RESUMO

Este trabalho tem o intuito de apresentar uma revisão histórica, baseada na concepção e no entendimento, referente aos alunos com necessidades educacionais especiais e seus reflexos na elaboração das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, anteriores e vigente – Leis nº 4024/61, nº 5692/71 e nº 9394/96. Pretende-se tecer algumas considerações a respeito da maneira como essas práticas segregacionistas e essas leis contribuíram, e ainda contribuem, significativamente, para o imaginário dos docentes, para quem os alunos, com necessidades educacionais especiais, aprendem de forma diferenciada. Neste contexto, são também abordados aspectos relativos à regulamentação das questões pertinentes à inclusão escolar. Quando se revisita as leis e práticas do passado, percebe-se que elas contribuíram, significativamente, para o imaginário dos professores, pois a escola e a sociedade trabalham com a normalização, com a formação de um padrão normal, cabível e aceitável pela sociedade. Sem dúvida, vive-se um momento marcante para a Educação Especial, pois a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional traz avanços para esse campo, legitimando-se como um documento promovedor da inclusão. Porém, é preciso romper com as estruturas pré-elaboradas a cerca do diferente, com o conhecimento produzido e embasado no senso comum.

Medo, repúdio, incompetência, angústia frente ao diferente. Vozes e sentimentos dos professores do ensino regular. Inseguranças que suscitam questionamentos: Seriam os professores culpados desses sentimentos? Teriam sido consultados se queriam receber tal desafio? Ou seria meramente uma questão de legitimar uma ordem legal? Tais indagações conduzem a uma reflexão pessoal sobre o imaginário desses professores e a identificar o momento em que eles começaram a ser constituídos. A concepção do diferente está diretamente imbricada ao momento histórico em que o homem se constitui, através da forma como ele se relaciona com o universo social e como se percebe neste universo. Dependendo da capacidade, ou incapacidade, do homem em se inserir num dado contexto histórico, das suas relações de produção, das suas evolução das forças produtivas, através da apropriação da ciência e da técnica de trabalho da época, esse sujeito será, ou não, considerado deficiente.

Decorrentes dessas inquietações que alguns professores trazem ao cotidiano da escola, pretende-se retratar algumas considerações a respeito do modo como as práticas segregacionistas do passado e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional contribuíram, e contribuem, significativamente, para o imaginário dos docentes, quando estes consideram que os alunos, com necessidades educacionais especiais, aprendem de forma diferenciada. Essa concepção é influenciada pela dubiedade da lei, ao deixar, nas entrelinhas, a possibilidade da existência de dois sistemas educacionais. Visando ao esclarecimento de tais questões, apresenta-se, inicialmente, uma pequena revisão histórica da concepção e do entendimento dos alunos deficientes.

Trabalhar com o conceito de imaginário é entender que não é a imagem dele, mas é a sua criação a cerca de alguma coisa, no caso desta temática, as suas criações, referentes ao aluno e/ou necessidades educacionais especiais. Oliveira (2000) salienta que “o conceito de imaginário está relacionado com a capacidade imaginária dos homens, com os sujeitos históricos capazes de instituir as suas normas e valores, de criar as suas instituições a partir dos sentidos que lhe são atribuídos”. Portanto, nada mais pertinente que revisitar as concepções históricas da Educação Especial, a fim de buscar compreender as imagens, hoje instituídas, frente ao diferente. 

Em um dos momentos históricos, o feudalismo, impregnado pela ideologia religiosa, passa a diferenciar o homem dos outros seres vivos do universo por possuírem uma “alma”. Como detentores de uma alma e criaturas criadas por Deus, filhos de um mesmo Pai, iguais, portanto, entre si, independente de terem direitos ou bens, ou de serem portadores de doença, a igreja preconiza, como virtude essencial do bom cristão, a tolerância, a caridade e a prática de bons hábitos. Com isso os deficientes ganham também “alma”, e como dignos dessa, passam a ser filhos do Pai, sendo, então, abandonadas às práticas de extermínio do passado. Em nenhum momento desse período, o diferente legitimou seus direitos, perante as relações sociais, sendo que muitos os consideravam “anjos”, ou então eram entregues ao fatalismo, fazendo parte da ordem natural do universo.

Surge, então, o capitalismo, e uma outra ordem, onde os homens se igualam, entre si, pelas ações que realizam. O ser humano é, naturalmente, dado ao trabalho, à propriedade, à acumulação. Onde fica então o diferente nessa ordem? À medida que esse sujeito não consegue realizar a sua condição de igualdade, isto é, não quer ou não pode trabalhar, passa a ser rejeitado pela sua ociosidade, considerada "invalidez". À proporção em que o modo de produção – o trabalho – passa a ditar as regras, aqueles que ficavam à margem eram designados ao Estado e, então, enviados a casas de internação, sendo retirados da sociedade os sujeitos que não se ajustavam às condições impostas pelo “novo mundo”.

Através do tempo, as concepções, passadas e vividas pelos homens e sujeitos da época, contribuíram, significativamente, para a formação de um imaginário a cerca do diferente, principalmente nas atitudes sociais e, particularmente, naquelas voltadas à educação.

Mazzotta (2001) aponta que, até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência estavam muito ligadas à ordem do misticismo, ocultismo, não havendo bases para um desenvolvimento científico. Essa falta de um conhecimento sobre o diferente contribuiu para que fossem marginalizados, ignorados.

No momento vivido pelo cristianismo, os deficientes, por não serem à imagem e semelhança de Deus, e um Deus concebido nessa faceta histórica pela perfeição sublime, eram colocados à margem da condição humana, enquanto que, no capitalismo, eram designados à própria omissão, pelo estigma de incapacitados. Após construções e “(des)construções” a respeito do diferente, começa-se a vislumbrar a elaboração de um conhecimento científico, nele baseado. Em dados históricos, há o registro de que a primeira forma de atendimento ao deficiente foi em 1874, através de assistência prestada, em um hospital na Bahia, não se caracterizando como atendimento educacional.

Nessa época, o atendimento pedagógico, influenciado pelas descobertas científicas do médico Jean Marc Itard[1], assume um caráter terapêutico, pois os sujeitos deveriam ser avaliados pela equipe interprofissional, e, o mais cedo possível, ser diagnosticada sua excepcionalidade, para uma intervenção preventiva e/ou corretiva. Dessa forma, inicia-se a configuração de um quadro de atendimento ao excepcional, no campo terapêutico, a fim de reabilitá-lo. Esse modelo de atendimento educacional, impregnado da visão médico-terapêutica, faz surgir à figura de criança “anormal”, e, assim, a exclusão desse sujeitos para um outro contexto escolar, que não os dos ditos normais, pois a eles faltava algo que deveria ser recuperado ou reabilitado. Pode-se constatar que a pedagogia da exclusão tem origem remota, ligada ao modo como são constituídas as condições existentes da humanidade.

As filosofias e as práticas segregacionistas do passado causaram efeitos prejudiciais às pessoas com deficiência, às escolas e à sociedade em geral. Segundo Stainback (1999), a idéia de que esses sujeitos poderiam ser ajudados, em ambientes segregados, alijados do resto da sociedade, fortaleceram os estigmas sociais e a rejeição. Mazzotta (2001) afirma que, durante todo esse percurso, essas idéias marcaram as próprias circunstâncias e a evolução desses atendimentos, implícita e explicitamente, nas diretrizes e normas federais e estaduais e municipais para a educação. Neste sentido, a política pública, que começa a surgir no Brasil, torna-se realidade somente no final dos anos cinqüenta e início da década de sessenta, como uma atividade-meio, para a atividade-fim que seria a área da Educação Especial. Esta atividade-meio surge e passa a regulamentar as medidas sociais, já existentes, como vista de organização do atendimento aos alunos com necessidades especiais. Essa regulamentação estava explicitamente ligada aos modelos de desenvolvimento, adotados no país.

Examinar as Leis de Diretrizes e Bases, as anteriores e a atual possibilitam perceber alguns avanços que esta nova legislação traz aos alunos com necessidades educacionais especiais – a Educação Especial. Antes de examiná-las, cabe salientar que cada uma delas foi constituída dentro de um contexto histórico. Sendo reflexo de um período específico, retratam os tipos de regulação, adotada por aquela sociedade e segundo a ideologia então vigente.

No momento histórico da Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 4024 de 20 de dezembro de 1961 – segundo Carvalho (1998, p.63) “... prevalecia o nacional desenvolvimentismo, o que explica a preocupação expressa no conteúdo dessa lei com o homem de conhecimentos abrangentes, isto é, generalista”. A presente lei reafirma o direito do excepcional à educação, no seu artigo 88, amparando seu atendimento educacional, “no que for possível”, dentro do sistema geral de ensino. Para examiná-la, inicia-se com a análise das partes, trazendo para o foco das discussões algumas expressões de caráter dúbio – como “no que for possível” – pois, segundo Carvalho (1998), esta questiona quem deverá se preparar para receber o diferente. Seria o sistema educacional? Ou o aluno com necessidades educacionais especiais é que deveria preparar-se para ser incluído? Ou ainda ambas as condições? Ao refletir, reporta-se ao tempo “passado”, vindo à memória o período do discurso da integração, no sentido de que estes deveriam ser reabilitados, para então serem integrados ao sistema regular do ensino. Mas cabe a quem dizer que esses sujeitos estarão aptos ao ensino regular, quem ditará a regra da normalidade?

A normalidade tem, como meta, marcar o conceito da própria normalidade e não de apontar aqueles ditos anormais, definindo assim o espaço dos anormais. A escola vem, através dos tempos, pela avaliação, definindo os espaços dos anormais/normais, aprendentes/ não-aprendentes.

Ressalta-se a lei, quando essa trata da expressão “enquadrar-se no sistema geral de educação”, na qual a palavra geral, implicitamente, aponta a existência de dois sistemas educacionais – um regular, geral e o outro, especial – para atender às peculiaridades do sistema geral.  Embora seja essa uma das primeiras Leis de Diretrizes e Bases da Educação que direciona normas para a Educação Especial, infelizmente, para aquele momento histórico, contribuiu para criação do senso comum de que existem duas educações – uma geral e outra paralela, à margem desse sistema.

Em 1971, surge uma nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – Lei nº 5.692/71 de 11 de agosto – época em que a Teoria Skineriana[2] encontrava-se em seu auge no Brasil, trazendo, em apenas um artigo, normativas para regulamentar a Educação Especial. O artigo 9º desta lei, em relação à anterior, configura um retrocesso, pela omissão de alunos com necessidades educativas especiais, ou o motivo por que cegos e surdos foram incluídos na categoria de deficientes físicos, bem como ao considerar como alunado da educação especial àquele que se encontrar em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula. Essa falta de clareza, quanto aos próprios sujeitos da Educação Especial, ocasionou o inchaço das classes especiais, dando o direito à escola de que todo aquele aluno que apresentasse, ou estivesse com dificuldades de aprendizagem, fosse avaliado e designado a um sistema à parte. O termo “tratamento especial”, ao qual a lei se refere, instiga, no imaginário dos professores, a existência de uma educação de tratamento, de uma pedagogia terapêutica, com métodos e técnicas especiais, diferente da formação dos cursos de licenciatura (Pedagogia), autorizando aos professores do ensino regular estigmatizar os educadores especiais como especialistas, em função de acreditar serem detentores de uma metodologia de ensino totalmente diferenciada.

Em 1990, um movimento decorrente da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e a Declaração de Salamanca desencadeiam a necessidade do surgimento de uma nova Lei de Diretrizes e Bases, para regulamentar a escola que esses documentos passam a exigir. Em 1996, o Senador Darcy Ribeiro apresenta a nova Lei nº 9394/96, tendo, como características básicas, a sua flexibilidade, abertura e inovações importantes para a educação. No que tange à Educação Especial, essa elabora um capítulo para regulamentá-la, através de três artigos. A intenção dessa nova diretriz é de modificar esse panorama da existência de dois sistemas educacionais. Carvalho (1998, p.76) ainda destaca que “... o espírito da nova LDB permite isso: o que não se sabe é se os executores terão a vontade política necessária para tal mudança”.

Analisando os artigos, com seus parágrafos e incisos que integram o Capítulo V da referida lei, percebe-se logo, ao iniciar o texto, seus avanços para com a Educação Especial, ou seja: ao tratar dos sujeitos refere-se aos “educandos portadores de necessidades especiais”, enquanto que a LDB nº 4024/61 utiliza o termo “excepcionais” e a LDB 5692/71 iguala deficientes físicos a deficientes mentais, não tendo clara a definição dos seus próprios sujeitos.

Em seu artigo 58, encontra-se a palavra “preferencialmente”, que demonstra a intenção dessa lei em considerar que a educação dos alunos, com necessidades educacionais especiais ocorra dentro do ensino regular. Carvalho (1998, p.94) enfatiza a questão gramatical da palavra, indicando advérbio de modo, fato que, segundo a autora “... induz a pensar que a educação escolar de crianças com necessidades educacionais especiais tem sua melhor maneira de ser, quando integrada nas escolas do ensino, ainda que em classe especial”.

Portanto, enquanto as LBDs trazem um caráter dúbio em relação à educação desses sujeitos, essa vem esclarecer, normativamente, onde deve ocorrer, no ensino regular, e, o mais importante, que esta deve efetivar-se desde a faixa etária de zero aos seis anos, colocando, em primazia, a educação infantil e, principalmente, ao alunado especial, como forma de intervenção precoce de atendimento especializado para o maior desenvolvimento global da criança. Ao examinar, cuidadosamente, a presente lei, em nenhum momento ela retira o direito dos alunos com necessidades educacionais especiais, da sua singularidade, da sua especificidade, pois se pode cair na ambigüidade de, em nome da inclusão, ao incluir o aluno especial no ensino regular, fechar os olhos às suas necessidades especiais, ao conjunto de recursos que lhe legitimam o direito de aprender e aprender com qualidade. Carvalho (1998, p.95) argumenta muito bem, quando, significativamente, enuncia: “... não se trata de modalidade de educação e sim de melhoria dos serviços educacionais colocados à disposição dos alunos, simplesmente porque são aprendizes, com igualdade de direitos a uma escola de qualidade”.

Porém, não é possível ser ingênuo e deixar de voltar um olhar crítico para a lei, apesar de seus avanços significativos. Salienta-se a necessidade do serviço de apoio especializado, sempre necessário, tanto ao aluno, à sua família e aos professores do ensino regular, portanto, não somente quando necessário, como se refere à lei.

O parágrafo 2º mantém a existência das salas, classes e escolas especiais, mas o aluno com necessidades educacionais especiais deve fazer uso desses recursos quando, em função das suas condições específicas, não permitirem sua inclusão. Retornando a reflexões anteriores, quem ditará a norma dessas condições? Fomentam-se, nos professores, a importância de que deverá ocorrer uma avaliação prévia, ditando as normas de quem deverá ser incluído, recriando, nesse momento, a integração. Tais circunstâncias revivem a questão de que, no imaginário coletivo dos docentes, todos os momentos históricos, vividos pelo diferente, são registrados, em suas mentes, como redes conectadas a um passado muito presente, impregnado de estigmas e preconceitos, funcionando como entrave para a inclusão. Salienta-se que não se está culpando esses docentes, uma vez que esses sentimentos fazem parte da memória histórica a cerca do diferente.

Quando são revisitadas essas práticas do passado, percebe-se que elas contribuíram, significativamente, para o imaginário dos professores, pois a escola e a sociedade trabalham com a normalização, com a formação de um padrão normal, cabível e aceitável pela sociedade. A transgressão dessa normalidade cria e caracteriza o estigmatizado, aquele que se desvia do padrão de normalidade, e, sobre essa anormalidade, todos guardam uma conjuntura subjetiva de sentimentos, valores, animosidades, com referência ao diferente, funcionando como um impedimento da interação do deficiente à sociedade e à escola.

Sem dúvida nenhuma, vive-se um momento significativo para a educação especial, pois a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 traz avanços significativos para essa área. Neste sentido, ela se legitima como um documento importante para designar uma atividade-meio, mas, para atingir uma atividade-fim, faz-se necessário romper com estruturas elaboradas, voltadas ao diferente, como o conhecimento produzido e embasado no senso comum das práticas segregacionistas do passado.

Os professores são chamados a promover a educação inclusiva, porém, questiona-se: sobre que olhar?  Um olhar voltado para o passado, ou um olhar impregnado de sentimentos de luta e vislumbrando a construção de um projeto educativo social e de caráter emancipatório e global.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 4024/61. Brasília : 1961.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 5692/71. Brasília : 1971.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília : 1996.

CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Porto Alegre : Mediação, 1999.

GUHUR, Maria de Lourdes Perioto. A representação da deficiência mental numa perspectiva histórica. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília : UNESP, 2000.

MAZZOTA, M.J.S. Educação Especial no Brasil. Histórias e Políticas Públicas. São Paulo : Cortez, 1996.

MINTO, César Augusto. Educação Especial: da LDB aos PNE. Revista Brasileira de Educação Especial. Faculdade de Filosofia e Ciências. Marília : UNESP, 2000.

OLIVEIRA, Valeska Fortes (Org). Imagens de professor: significações do trabalho docente. Ijuí : UNIJUI, 2000.

STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre : Artmed, 1996.

TUNES, Elizabeth. Identificando concepções relacionadas à prática com o deficiente mental.

Publicado em 23/10/2003 11:00:00

Giovana Toscani Gindri, Soraia Napoleão Freitas - Giovana Toscani Gindri - Mestranda em Educação da UFSM; Soraia Napoleão Freitas - Profª. Dr.ª Orientadora do trabalho PPGE/Departamento de Educação Especial da UFSM.

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