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O "PSI" DA PEDAGOGIA: PSICOPEDAGOGIA E PSICANÁLISE

Tânia Ramos Fortuna

O "PSI" DA PEDAGOGIA: PSICOPEDAGOGIA E PSICANÁLISE

INTRODUÇÃO

 

Falar em Psicopedagogia como sendo aquele ponto para o qual confluem várias áreas do conhecimento que se preocupam com o processo da aprendizagem humana, é começar pelo fim, ou pelo menos, pelo  momento atual da Psicopedagogia. É, assim, desprezar vários elementos históricos e conceituais que explicam o estágio atual do seu objeto de estudo e a prática dele decorrente. É, também, atropelar, já na conceituação, uma contribuição importante, ainda que indireta, que a Psicanálise dá para a Psicopedagogia, qual seja aquela que não opõe o erro ao acerto, mas atesta o laço de continuidade existente entre ambos.

Para chegar a este conceito de Psicopedagogia, emitido por Visca (1987), aceito unanimemente hoje, é preciso trilhar, não um longo caminho, pois esta história é recente, mas um sinuoso caminho, cujas voltas serpenteiam em torno do aprender, do conceito de criança  e da patologia.

Bossa, em seu livro A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática (1994), traça o percurso da Psicopedagogia no Brasil e delineia seu objeto de estudo. Trago para cá algumas de suas idéias que, misturadas a outras, especialmente às minhas (Fortuna, 1995), resultam nesta breve história que vou contar.

ASPECTOS DE UMA HISTÓRIA RECENTE[1]

 

A primeira lembrança a enfileirar é esta, bem recente, referente ao movimento de busca da identidade e legalização da atuação do psicopedagogo. Há uma comissão, composta em nível nacional na ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia), trabalhando pela regulamentação da profissão, com a tarefa de elaborar um anteprojeto a ser encaminhado ao Congresso Nacional, contendo a definição de cursos, metas e campo de trabalho, formação, etc.

Este assunto tem sido tema preponderante nas preocupações atuais dos psicopedagogos, mas não é novo , já que conviveu com o movimento que orientou o olhar psicopedagógico para a instituição escolar, a reboque da consideração preventiva dos problemas de aprendizagem. Por sua vez, este olhar é precedido pelo enfoque terapêutico, ele mesmo sucessor da preocupação reeducativa. A abordagem reeducativa deita suas raízes no solo da parceria entre medicina e educação, centrada que  está na readaptação e reintegração do sujeito com maus resultados escolares ao ambiente familiar e escolar , pois invoca o aparato conceitual da psicologia, especialmente aquela de cunho individualista, ao lado dos fundamentos fisiológicos da medicina . A concepção de sociedade e educação, bem como as relações entre ambas, é vincada pela concepção adaptacionista sob o manto da integração. Prepondera, portanto, uma visão funcionalista nessa fase.

Se buscarmos o radical desta história, encontraremos , com surpresa, talvez, o fato de que a criança como objeto de investigação, ou melhor, menos  que isso, como objeto de atenção, porque constituído num ser com individualidade e características próprias,  é recente, coisa do séc. XVIII para cá[trf1] . Os estudos de Ariès são pródigos no sentido de mostrar isso no campo mais amplo da História (ed. orig.1973). Narodowsky demonstra algo parecido no campo estrito da infância do ponto de vista pedagógico, revelando o mecanismo de infantilização empregado pela pedagogia: a "reconstrução discursiva" que faz de seu objeto, qual seja a infância (1995). Inspirada em Zazzo, é possível afirmar que estamos diante da infância da psicologia da criança, pois a maioria dos estudos que temos "passam” pela infância, sem tomarem-na como "individualidade global" (ed. orig.1983). A semiologia da Psicopedagogia dá provas disto quando mostra, no seu passado, o conceito de "distúrbio de aprendizagem", como identificado com "cegueira verbal", mais tarde "dislexia", estudada em adultos para transferir-se com poucos cuidados, para a aplicação na criança. O mesmo pode ser dito da "dispraxia" ou "apraxia de evolução" a partir da apraxia observada em adultos.

A patologização da aprendizagem não é privilégio nem se origina nas preocupações com a criança, mas auxilia a evidenciar na psicologia, por conta de sua origem médica, a envergadura de marcas do modelo das ciências naturais utilizado para alçar-se à condição de Ciência, advindo daí as características biológicas e clínicas dos procedimentos - inobstante o fato de que no Brasil a psicologia conservou-se por algum tempo sob a égide da filosofia.

Sobre a influência médica na psicologia, Foucault, em seu estudo Doença mental e Psicologia, ao contar a constituição histórica da doença mental, aponta para o fato de que os médicos foram convocados a participar do tratamento e delineamento da loucura pela Igreja, sendo os heréticos seu alvo. Isto, antes do séc. XIX. Anteriormente, a loucura era experimentada em seu estado livre, "circulando, fazendo parte do cenário e da linguagem comuns, sendo uma experiência cotidiana que se procurava mais exaltar do que dominar" (Foucault, 1988, p.78).  A exclusão do louco e seu enclausuramento ocorre primeiro ao lado da exclusão de todos os diferentes (mendigos, inválidos pobres, libertinos, portadores de doenças venéreas, desempregados opiniáticos, etc.) e, com a ordem médica, mais tarde (século XVIII) reduz-se a eles, somente. O tratamento, no entanto, combina técnicas com caráter de precaução social e estratégias médicas. É assim que nasce o status, estrutura e significação psicológica da loucura, fortemente atrelados ao sistema de valores e das repressões sociais, em que o louco encontra-se "aparentado com a criança, e a loucura , culpabilizada, acha-se originariamente ligada ao erro" ( id. p. 84). Como alerta Foucault, "não se deve esquecer que a psicologia 'objetiva', 'positiva' ou 'científica' encontrou sua origem histórica e seu fundamento numa experiência patológica" (ib.) É na barra desta psicologia que a Psicopedagogia vai gerar-se, e é por isso que mantém, em  muitas das suas preocupações, o espírito positivista da ciência.

Quanto ao tributo prestado à Educação, muito seria necessário recordar, mas para o propósito desta fala é suficiente evocar as influências escolanovistas na apologia do método, do procedimento, reeditadas com revisão e ampliação no tecnicismo. Tais características marcam com força a visão de aprendizagem no Brasil, só perturbada com o avanço da democratização do ensino , que aumenta tanto o número de escolarizados e escolarizáveis, como suas dificuldades. É neste contexto que temos, no Brasil, na déc. de 70, o surgimento de cursos com enfoque psicopedagógico e, mais adiante, cursos de Psicopedagogia.

A identificação com a patologia nos primórdios da Psicopedagogia dá uma pista para a conservação da ênfase nas dificuldades de aprendizagem para conceituá-la. Apesar dos esforços do seu campo teórico no sentido de afirmar que é a aprendizagem como um todo que lhe interessa  - gaúchos têm sido pródigos e pioneiros nesta afirmação, veja-se para isto Fonseca, Kiguel, Dornelles, Golbert - esta só agora se configura como o traço dominante da Psicopedagogia, anunciando os contornos que atualmente assume não só como campo de trabalho mas, sobretudo, como campo de estudo, numa perspectiva científica. Ou seja, para fazer ciência no campo da Psicopedagogia não é mais obrigatório o uso do paradigma médico - seja ele proveniente da medicina, diretamente, seja ele proveniente da psicologia, como produto derivado.

 A orientação institucional da Psicopedagogia na atualidade talvez se explique assim, numa visão otimista deste movimento. Esta orientação, contudo, se explica também  pelo institucionalismo que assolou o pensamento educacional brasileiro no final de 70 e início de 80, observado especialmente no tratamento teórico concedido ao fracasso escolar  (Fortuna, 1990). A ênfase nos fatores intra-escolares mobilizou o deslocamento da atenção psicopedagógica para dentro da escola, aproveitando os estertores do escolanovismo. Tal visão ainda domina o panorama psicopedagógico,  mas já divide espaço com o que poderia ser chamado de “realismo psicopedagógico” logrado graças à “humildade científica”, devido aos matizes que assume com o reconhecimento da impotência diante da origem e espécie de grande parte dos fatores intervenientes na aprendizagem. A Psicopedagogia na escola pode, assim, abandonar sua condição de “cavalo de Tróia” - tomando emprestada de Collares e Moysés a expressão empregada para falar da saúde escolar (1992, p. 28). Como “presente grego”, a Psicopedagogia funciona na escola à moda de instrumento de ocultação da realidade, enfraquecendo o papel do educador e culpabilizando a vítima - que é o aluno e bem pode ser, também, o professor . Ou seja, volta-se contra a realidade que, pretensamente, vem socorrer, ao invés de ser mais um elemento a reforçar as fileiras daqueles que refletem e resolvem os problemas educacionais; daqueles que, enfim, atuam no e a favor do cotidiano pedagógico.

Ensejando, quem sabe, maturidade científica, a Psicopedagogia dispõe-se a colaborar com a escola, posto que é aí que a aprendizagem socialmente valorizada acontece, sem querer salvá-la. Reconhece-se como parceira a atuar no cotidiano pedagógico, mas já não busca causas e soluções em si mesma, pois divisa a crueldade da lógica do modelo de desenvolvimento social e econômico.

A oposição erro-acerto, na base da patologização da aprendizagem, tem outras causas para desfazer-se, desaparecendo do horizonte psicopedagógico atual,  e uma delas, veremos em seguida, provém da Psicanálise.

Por ora, e para concluir esta história, o que se vislumbra atualmente no campo psicopedagógico é a preocupação com a definição teórica, o status científico da Psicopedagogia desde a perspectiva de quem tem uma identidade própria, ainda que na confluência de diversas áreas de conhecimento. É neste sentido que se afigura tão importante na atualidade o debate sobre a identidade e reconhecimento da profissão, trazendo a reboque a discussão sobre a formação psicopedagógica - a ponto de que a ABPp promove em SP um curso de especialização, assim como membros da secção gaúcha se envolvem com a formação de psicopedagogos.

Numa ótica prospectiva, pousando o olhar no futuro - e aqui faço as vezes de visionária - , a Psicopedagogia deve ocupar-se das questões da cultura, deve mesmo perceber o quanto o seu assunto - aprendizagem - acha-se atravessado por ela, de ponta a ponta.

Tal como o que acontece na atualidade a propósito do fracasso escolar, quando as discussões a seu respeito centram-se nos debates  entre as teorias que levam mais ou menos em conta, enfim, o fator social, ao lado da reflexão sobre as ingerências da etnia e gênero, deverá a Psicopedagogia ver-se na cultura, especialmente sob os efeitos da mídia eletrônica. O tema do próximo Congresso - transdisciplinaridade - é um forte indicador desta tendência. Nucleando-se na transdisciplinaridade, a Psicopedagogia admite a importância da interação entre as idéias produzidas cientificamente e a vida cotidiana. De um estágio em que a ênfase recaía na busca da originalidade científica, a Psicopedagogia avança rumo a um estágio em que valoriza a necessidade de uma nova articulação do saber; um estágio em que as "impurezas" da vida, como diz Morin, são imprescindíveis para a realização e o desenvolvimento da ciência, da lógica, do pensamento, pois não existe, mesmo, ciência pura (Morin, 1983).  Penso que será com isto que os psicopedagogos se ocuparão no curso da década, cumprindo assim o desígnio proposto por eles mesmos - nós: pensar a aprendizagem, cada vez mais e melhor!

Analisar estas ênfases que adquiriu a Psicopedagogia recentemente é complicado, pois tais fatos não cedem facilmente ao intuito de recortá-los no tempo e datá-los com exatidão: indômitos, estão ligados ao movimento da própria História, que não é linear e que admite sobreposições e multiplicações. A ordem descendente empregada para descrever os movimentos realizados pela Psicopedagogia é esquemática, visto que dá conta da sucessão de enfoques. É preciso admitir, contudo, que tais enfoques podem coexistir, e mesmo desobedecer à condição de substratos uns dos  outros.

Em todo o caso, e resumindo, temos:

 

 

QUADRO I

 

    "distúrbios de aprendizagem" => inaptidão para a aprendizagem, desadaptação escolar, explicação segundo fatores individuais, referenciais a partir da excepcionalidade

                               ß

        psicopedagogia promovendo o tratamento e a conseqüente  integração escolar

                               ß

        perspectiva clínica, reeducativa e individual: atuação fracionada

 

    perspectiva terapêutica: ênfase nos pressupostos médicos e psicológicos

 

    positividade do não aprender => referencial psicanalítico e da psicologia genética

                               ß

        aprendizagem englobando a não aprendizagem

                               ß

        perspectiva preventiva: ênfase na admissão de múltiplos fatores, incluindo aqueles de ordem social e econômica => psicopedagogia institucional

                                                                                              ß

      cavalo de Tróia na escola , esvaziamento do espaço  especificamente pedagógico , salvação da escola, amortecimento dos conflitos sociais

                                                                                              X

      a prática pedagógica no cotidiano da escola enriquecida pela transdisciplinaridade

 

    a psicopedagogia e a cultura

 

PSICANÁLISE E PSICOPEDAGOGIA

 Se observarmos bem, podemos perceber que naquela associação erro-diferente-louco, está uma das chaves para a compreensão da configuração excludente que assume a psicologia e, por conseguinte, a Psicopedagogia, num certo tipo de enfoque do erro e da não-aprendizagem que a presidirá no período reeducativo e terapêutico.

 No entanto, ainda inspirada em Foucault, é possível dizer que, se a loucura, identificada negativamente," tem valor de linguagem e seus conteúdos adquirem sentido a partir daquilo que a denuncia e repele como loucura" (id., p.91), portanto, tem uma expressão positiva, reveladora de sentido, o mesmo é aplicável ao erro na aprendizagem!  E mais, é especialmente a Psicanálise que empresta esta visão renovada do erro, ou no seu caso, especificamente, do sintoma mórbido. Para compreender esta tese é preciso dar uma marcha ré na história: como vimos,  houve tempo em que o trabalho psicopedagógico priorizava a reeducação, sendo o processo de aprendizagem avaliado em função de seus déficits - a não-aprendizagem era vista pela falta; posteriormente a Psicopedagogia adotou a visão de não-aprendizagem como algo carregado de significados, não se opondo ao aprender . É aqui que entra a Psicanálise, como entra também a Psicologia Genética , com o olhar positivo que dirigem para o 'erro', o 'não dito', mostrando suas relações com o 'acerto’ e  o 'dito', numa perspectiva de entender a lógica particular que os explica e segundo a qual funcionam.

Tanto a origem dos estudos de Freud como de Piaget está na atenção concedida ao erro, à falha: Freud aprendendo com os que não sabiam, através do desvelamento do significado dos atos falhos, dos sonhos, daquilo, portanto, que se mostrava incompreensível, desconhecido,  aos olhos do seu autor; Piaget estudando os erros, os impasses e as falhas do raciocínio infantil rumo ao pensamento adulto, para entender o pensamento infantil. Interessante é observar, contudo, que tais erros ou falhas encontram-se 'organicamente articulados' ao acerto, ao conhecido. Para ambas teorias, o estudo de um não permite a exclusão do outro. Ao contrário: é pelo estudo de um que se chega à compreensão do outro. Tal modelo de pensamento, acredito, bem pode influenciar a Psicopedagogia quando esta submerge o erro no acerto, desfazendo a ênfase no distúrbio ou problema de aprendizagem para estudar e atuar sobre a aprendizagem em geral, o processo de aprendizagem.[trf2] 

Mas é preciso lembrar que a Psicanálise não "é uma construção intelectual que resolve todos os problemas de nossa existência", uma Weltanschauung ", e sim "a  fonte de um pensamento sobre o homem e a condição humana" no dizer de Chilland em seu livro Homo Psychanalyticus (1993, p.19). O que já é muito! Vejamos de que outros modos a Psicanálise influi na Psicopedagogia.

 

 QUADRO II

 

PSICANÁLISE E PSICOPEDAGOGIA

 

1- teorias sexuais

2- desejo que recorta os campos do saber

3- vida de fantasia

4- conflitos que movem

5- brinquedo

6- traços prototípicos

7- pulsão escópica

8- momentos da aprendizagem

9- obstáculo epistemofílico

10-caráter patológico

 

 

Considero especialmente importante a idéia de que as crianças produzem teorias sexuais para atender à sua curiosidade sexual. As hipóteses postuladas testemunham a intensa atividade mental infantil, à revelia do adulto que ensina. Esta idéia é importante na medida em que evoca, primeiro, a existência em si de atividade mental na criança, e, segundo, que esta atividade é assimiladora, no sentido de que submete o objeto de conhecimento aos esquemas próprios de compreensão, transformando-o. É, por isso,  produtora de verdades, de conhecimento. Ou seja, ali onde não parecia haver produção intelectual, não-saber, erro, existe um esforço considerável em tornar compreensíveis aqueles fatos geradores de angústia e dúvida. Tal tese põe a descoberto, tal como uma maré que se retira, o pensamento infantil, até então explicado e compreendido pela ausência, isto é, de forma negativa, como não-pensamento. A importância desta contribuição para a Psicopedagogia está no reconhecimento desta atividade mental antes designada pela ausência, o que lhe oferece pistas para outros momentos da aprendizagem, aparentemente identificados simplesmente como não-aprendizagem.

Outra idéia importante tributária da Psicanálise é a de que o desejo recorta os campos do aprender. O que explica o sentido atribuído aos objetos do conhecimento são os desejos do sujeito da aprendizagem. Um inventário de tais desejos responde não só pelas escolhas, mas pela ênfase dada a parcelas deste objeto, bem como a transformação que sofre para atender a estes desejos. Menos do que interpretá-los, deve o psicopedagogo  considerá-los como partícipes decisivos das posições assumidas por quem aprende.

Uma concessão especial deve ser feita à vida de fantasia acessada por estes recortes operados pelo desejo e já entrevista nas teorias sexuais infantis: dos mitos aos contos de fada, passando pelo brinquedo, a mente humana acha-se eivada desta atividade  a meio caminho entre o imaginário e o conceito, sendo, por isso mesmo, definitiva na constituição dos conceitos, do ponto de vista intelectual. Sua importância também é grande na atuação de quem ensina, pois na paixão de formar do professor estão fantasias de formação, de criação e de deformação que mobilizam e sustentam sua posição pedagógica, e nas quais radicam parte do êxito da aprendizagem de seus alunos (veja-se para isto Silva, 1994).

O caráter movente dos conflitos, das dúvidas, dos anseios na evolução psicossexual descrita por Freud reforça a importância dos conflitos para o desenvolvimento em geral, tal como Piaget fez no âmbito do desenvolvimento intelectual. Se o conflito move, do ponto de vista psíquico, pondo em funcionamento e fazendo avançar toda uma série de hipóteses e teorias que não só visam satisfazer necessidades, mas são criadoras de necessidades, este mecanismo deve ser  valorizado na perspectiva psicopedagógica. Como? Através do seu estímulo  pari passu com a observação dos limiares de tolerância  e das zonas mais vulneráveis nas situações de aprendizagem.

A seguir vem o brinquedo, que associado ao papel do conflito e da fantasia, exibe toda sua força com a interpretação dada por Freud a ele como forma de domínio, de garantir a assunção de uma posição ativa em uma situação ansiogênica (veja-se para isto aquela brincadeira do fort-da da criança observada por Freud,1976,v.18, p.25-9). Se a aprendizagem é estruturalmente semelhante à brincadeira, como querem Vygotsky, Winnicott, Paín e Piaget, esta característica do brincar destacada pela Psicanálise fornece pistas sobre a aprendizagem do sujeito, revelando a importância da posição ativa sobre o objeto do conhecimento.

Outra luz que a Psicanálise põe na aprendizagem, interessando por isso à Psicopedagogia, é a idéia de traços prototípicos deixados pela trajetória realizada pela libido, pois eles compõem as posições e influem nas modalidades de aprendizagem. Exemplo disto são os traços de oralidade no consumo e de experiências anais na produção, ambas atitudes de aprendizagem. É bom lembrar que estes traços não são petrificados, mas continuam se transformando com o curso posterior que assume a libido.

A descoberta da pulsão escópica é mais um elemento com que concorre a Psicanálise para a Psicopedagogia, pois além de provir da fantasia da cena primária, ela mesmo, enquanto fantasia, importante para a vida psíquica do aprendiz, dá sentido ao prazer posterior de ser visto/ ver, este, por sua vez, participante da explicação de colocar o professor na posição que ocupa - alvo das atenções/olhares.

Os momentos na aprendizagem e suas estereotipias , descritos por Bleger a certa distância de Freud,  a respeito dos grupos operativos, e nisto ao lado de Pichón-Riviére, interessam à Psicopedagogia por assumirem a idéia de que o objeto do conhecimento suscita no sujeito uma estrutura de conduta, ou papéis, que aparecem no processo de aprender alternando-se, sucedendo-se, mas podendo também se isolar e configurar 'perturbações'. Tais perturbações são responsáveis pelo bloqueio do processo de aprendizagem, e estão, de um modo geral , ligadas à distância do objeto do conhecimento. Como diz Bleger, "existe uma distância ótima, que corresponde a uma ansiedade ótima, acima ou abaixo da qual a aprendizagem fica prejudicada" (1979, p.71). Esta idéia reforça a tese do conflito, lembrada momentos antes, e antecipa o conceito de  obstáculo epistemofílico, que consiste em um impedimento ao amor pelo conhecimento, organizado em três tipos de configurações afetivas: medo à confusão, medo ao ataque e medo à perda. Uma leitura como esta da aprendizagem está embebida em conceitos psicanalíticos.

 

CONCLUSÃO

 

Para finalizar esta exposição de algumas das contribuições da Psicanálise à Psicopedagogia, retomo a questão do caráter patológico. Se para Freud todo o estágio libidinal é uma estrutura patológica virtual, como fala Foucault (op.cit.) e se as relações entre a libido e aprendizagem são tão estreitas,  é possível pensar que também a aprendizagem contém, na sua evolução, uma estrutura patológica virtual. É por isso que é possível dizer que o erro submerge no acerto, produzindo uma revolução copernicana na Psicopedagogia: do distúrbio, do problema de aprendizagem - e portanto centrando-se na terapêutica e na reeducação - para a" aprendizagem que existe na sociedade em geral" (Visca, 1991, p.15), a Psicopedagogia dá uma volta de grandes proporções, provocando terremotos em si mesma e abalos nas áreas de conhecimento contíguas e mesmo naquelas das quais é tributária.

O redemoinho de pensamento gerado por tais mudanças é responsável, ele mesmo, por colocar em movimento o saber psicopedagógico. Quem sabe, deflagrar mudanças que, como os círculos concêntricos, transformem o panorama e os conteúdos de outras áreas de conhecimento, bem como a vida cotidiana.

 



[1] Parte das idéias contidas nesta secção acha-se desenvolvida em FORTUNA, T. R. A psicopedagogia no Brasil: aspectos históricos e suportes teóricos. Ciências e Letras, Porto Alegre (20):197-204, 1997.


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 [trf1]referir Narodowsky?

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 [trf2] No entanto, não chega a psicanálise a casar-se com a educação. Tal casamento é um desafio, pois o que se tem visto até agora é um ajuntamento, como é o caso da psicanálise como apêndice da escola, testando, prescrevendo e psicanalisando cr. difíceis. O que ela pode oportunizar à educação é uma ética, um modo de ver e entender a prática educativa através da consideração do papel do desejo no aprender, incluindo a curiosidade, sua origem e as rel. que tem com a curiosidade intelectual,  a importância e o funcionamento da transferência na rel. pedagógica, as teorizações sexuais infantis anunciando o ativo pensamento hipotético infantil e seu mundo de fantasia. Além disso, refletindo sobre o que é ensinar e o  que é aprender, será preciso contribuir mais ainda com a educação? [trf2] ] => leva em conta

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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Publicado em 07/08/2003


Tânia Ramos Fortuna - Psicopedagoga, Especialista em Piaget, Mestre em Psicologia Educacional, Professora de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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