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A  RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E APRENDIZAGEM

Maria das Graças Sobral Griz

Uma abordagem vygotskiana O Pensamento de Vygotsky  sobre Desenvolvimento e Aprendizagem)

RESUMO

Neste trabalho, será abordado o pensamento de Vygotsky sobre o tema da relação entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Este assunto tem sido discutido por vários teóricos da Psicologia Cognitiva, que apresentam idéias a cerca do conceito de desenvolvimento, de aprendizagem, de conhecimento, e de como se processa a aquisição de conhecimento no indivíduo. Apresenta algumas idéias de Vygotsky sobre o assunto, tendo a consciência que nada ficará esgotado e muita coisa ainda restará para ser dito.

Para discorrer sobre o assunto, escolheu-se  algumas abordagens sobre a influência que a psicologia sempre exerceu na Educação e sobre o pensamento filosófico, tema mãe de todas as áreas do conhecimento.

Será trazido, ainda, para leitura, o ambiente sócio-histórico-cultural, no qual Vygotsky viveu durante toda sua formação escolar, acadêmica e profissional.

São abordados os processos psicológicos superiores e os processo psicológicos elementares, fundamentação maior de seu pensamento.

Numa outra seção, é apresentada sua teoria sobre desenvolvimento cognitivo, tentando explanar o que Vygotsky elaborou de mais fundamental para o processo de aprendizagem humana, que foram suas idéias sobre Internalização e Zona de Desenvolvimento Proximal.


PALAVRAS-CHAVE

Aprendizagem, Cognição, Desenvolvimento, Internalização, Pensamento, Processo,  Relação.


INTRODUÇÃO

Este trabalho representa a elaboração de um Ensaio, no qual será abordado o pensamento de Vygotsky sobre o tema complexo da relação entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Este assunto tem sido discutido por vários teóricos da Psicologia Cognitiva, que apresentam suas idéias a cerca do conceito de desenvolvimento, de aprendizagem, de conhecimento, e, principalmente, de como se processa a aquisição de conhecimento no indivíduo. A busca constante entre aqueles que se preocupam com o tema está muito ligada a um ponto fundamental: que relação existe entre o desenvolvimento da criança o seu processo de aprender?

Neste trabalho, serão apresentadas algumas idéias de Vygotsky sobre o assunto, tendo-se a consciência que nada ficará esgotado e muita coisa ainda restará para ser dito.

Para discorrer sobre o assunto, foram trazidas para esta cena, primeiramente,  algumas abordagens sobre a influência que a psicologia sempre exerceu na Educação e sobre o pensamento filosófico, tema mãe de todas as áreas do conhecimento.

Esta escolha decorre do fato de que os psicólogos, teóricos do desenvolvimento e da aprendizagem humana, sempre tiveram seu olhar voltado para o pensamento filosófico que norteou sempre a busca do conhecimento. Este pensamento também é sentido nos estudos psicológicos ao longo dos anos.

Numa segunda seção, será mostrado ao leitor o ambiente sócio-histórico-cultural, no qual Vygotsky viveu durante toda sua formação escolar, acadêmica e profissional.

Este momento, de grande reboliço social e econômico vivido pelo autor, exerceu tanta influência em seu pensamento que ele era considerado um homem de seu tempo, para além de seu tempo e, para compreender o seu percurso teórico, faz-se necessário situá-lo no seu contexto.

Penetrando na sua filosofia, serão abordados os processos psicológicos superiores e os processo psicológicos elementares, fundamentação maior de seu pensamento.

Numa outra seção, será apresentada sua teoria sobre desenvolvimento cognitivo, tentando explanar o que Vygotsky elaborou de mais fundamental para o processo de aprendizagem humana, que foram suas idéias sobre Internalização e Zona de Desenvolvimento Proximal.

No final deste trabalho, há a tentativa de se compreender o pensamento de Vygotsky  a cerca da relação entre desenvolvimento e aprendizagem, procurando ser o mais fiel possível às idéias do autor.

Este não é um trabalho concluso. Muito ainda teria para falar sobre o tema, tão discutido por tantos estudiosos, mas com  tantas coisas ainda para se  pesquisar.

 

O  PENSAMENTO  FILOSÓFICO,  A  PSICOLOGIA  E  O  DESENVOLVIMENTO  COGNITIVO 

A influência da Psicologia sobre a Educação se constitui em um tema sempre presente no estudo do desenvolvimento cognitivo e sua relação com o processo ensino-aprendizagem. A Psicologia é sempre uma fonte natural fornecedora de aportes teóricos para o estudo do comportamento e da aprendizagem humana.

Desde o início, a Psicologia (Mayer, 1977) procurou, experimentalmente, analisar os processos cognitivos dos quais são dotados os seres humanos.  Assim, foram analisadas as relações que se dão entre a sensação, a percepção, a aprendizagem, a memória e o pensamento. Os estudos eram sempre realizados, através da observação da entrada de estímulos e informações e de como eles eram processados. Este estudo se constituiu no cerne da Psicologia Cognitiva. Ficou constatado que cada tópico do processo cognitivo se relaciona com a manipulação ativa de informações, envolvendo cada um o pensamento.

Durante a evolução dos estudos psicológicos, acerca do desenvolvimento dos processos cognitivos, cada teórico defendia sua posição e definia como prioridade um dos processos cognitivos, enfatizando o papel da resolução de problemas ora na memória, ora na percepção, ora na aprendizagem.  Cada estudioso colocava sua teoria a serviço da Educação.

Habitualmente, se mencionava como critério diferenciador, na relação da Psicologia com a Educação, a dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais, explicados pela genética ( Mayer, 1977).  Existem aplicações que repousam nos estágios de desenvolvimento, outros, mais recentes, nas concepções construtivistas e interacionistas do conhecimento.

A Psicologia da Educação situa este estudo entre uma área que é de pesquisa básica e outra que é um campo de aplicação, sempre com aplicabilidade no processo ensino-aprendizagem.

O fato é que cada estudo realizado se reporta sempre a uma doutrina filosófica. Por volta do século XIX, a filosofia dominante dos processos mentais era a do associacionismo.

Como todos os psicólogos que estudavam a teoria do desenvolvimento cognitivo, Vygotsky também analisa e interpreta esta teoria, contextualizando sua argumentação.

Como já foi dito, todo conhecimento humano tem seu início nos grandes filósofos, portanto não poderia deixar de falar nos artífices desse conhecimento, tomando por base Gaarder (1995).

O pensamento filosófico tem como uma das características a busca constante de conhecimento. O conhecimento é um processo infinito com verdades parciais, que podem ser superadas, transformadas e vistas como ponto de partida para novos conhecimentos. Sentindo a necessidade de fazer uma retrospectiva que me leve a estudar a teoria vygotskyana, a partir da construção do conhecimento humano pelos filósofos, tentarei fazer um relato do pensamento filosófico ao longo de sua história.

Os filósofos não tinham a preocupação com o conhecimento da forma que o conhecemos hoje. Sua preocupação era voltada para o Ser.  Seus primeiros passos apresentavam uma forma científica de pensar a compreensão da natureza. Ao estudarem a Natureza e o Ser, eles buscavam conhecer a essência e a relação de um e de outro, sem a preocupação de analisar o processo através do qual o conhecimento acontece no indivíduo. As primeiras idéias sobre o infinito, o ar e a origem das coisas partem dos filósofos Tales,  Anaxmando, Anaxímenes.

Com os primeiros passos em direção ao Racionalismo, surgem as primeiras preocupações com o conhecimento, trazidas por Parvenedes, Heráclito, Demócrito. Suas idéias eram explicitadas através dos opostos: sentido-percepção, razão-pensamento, acreditando que a verdade traria uma mudança contínua. Enfocando o processo de mudança do conhecimento,  começa a ser firmado um pensamento filosófico que acreditava ser diferente o perceber e o pensar. Demócrito descobre o átomo, desenvolvendo um novo conhecimento sobre a natureza e o homem, surgindo assim o Atomismo

A partir daí, começam a aparecer os filósofos mais ligados ao estudo do conhecimento. Surge então Sócrates que passa a estudar o homem e sua posição na sociedade. Platão, através de quem se conhece as idéias filosóficas de Sócrates, afirmava que ao ensinar, ele dava a impressão de querer, ele próprio, aprender com o interlocutor. Sócrates dialogava, discutia, perguntava como se nada soubesse, levava o interlocutor a ver os pontos fracos de suas reflexões.  Acreditava que  o  conhecimento  vem  de  dentro, e que só este é capaz  de mostrar o verdadeiro discernimento. Ele procurava tirar de seus interlocutores aquilo que considerava verdadeiro. Ajudava as pessoas à “parir” sua própria opinião. Ele acredita no poder da razão e na utilização da linguagem como forma de persuasão. Talvez, aqui, já pudéssemos vislumbrar a mediação trazida por Vygotsky. Sócrates , como pai da filosofia, deixa seguidores, dos quais o mais importante é Platão.

Nesta ocasião, surge a primeira escola de filosofia, chamada Academos. É nessa escola, cujo nome é oriundo de academia, que começam a se instituírem as disciplinas acadêmicas, dando um aspecto formal, onde o conhecimento é pensado de forma estrutural. O Ensino é caracterizado pela linguagem dos diálogos. Vemos os primeiros Jardins de Infância, ainda na época de Platão.

Com Aristóteles, filósofo  e biólogo grego,  surge a teoria de que a razão nasce com o homem, sendo inata, e as idéias são adquiridas. Fundou assim a ciência da lógica, estabelecendo conceitos, organizando idéias, criando a máxima de que só o homem tem a capacidade de pensar racionalmente. Ele acreditava  que é importante se ter a capacidade de organizar os fatos para compreender.

Começam a ser discutidas e estudadas fontes e formas de conhecimento, já com intenção da criação de uma teoria. Para os filósofos de então se constituía prioridade o estudo de sensação, percepção, imaginação, memória, raciocínio, intuição, processos psicológicos estudados por Vygotsky.

Surgem conceitos que diferenciam  alguns termos, usados na época, tais como: distinção entre saber e opinião; aparência e essência. São discutidas as formas de conhecimento verdadeiro, analisando idéias, conceitos e juízos; viabilizam procedimentos para alcançar o conhecimento, através de indução, dedução e intuição e chegam à definição de campos de conhecimento verdadeiros, classificando-os como teórico, prático e técnico.

Na Idade Média, surgiram as primeiras escolas em conventos, sob a orientação da Igreja Cristã. Também as primeiras faculdades com diferentes áreas de saber aparecem. Vemos nessa ocasião Santo Agostinho, respondendo às questões através da fé;  São Tomás de Aquino,  influenciado por  Aristóteles, apregoando que existiam dois caminhos que levavam a Deus: a fé e o conhecimento.

Com o Renascimento, desenvolve-se a Arte e a Cultura. O homem torna-se o centro das discussões. Delineiam-se os objetivos pedagógicos, levantando o lema de que o homem deve ser educado para tornar-se  humano. A Teologia Cristã atinge seu apogeu . Fala-se em libertação, em Natureza, em um novo método científico. Novamente há um resgate do papel do conhecimento, através das artes, das letras, da filosofia e da política.

Encontra-se, aí, uma teoria do conhecimento que estabelece relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, entre pensamento e coisa, entre consciência (interior) e realidade (exterior), fundamentação também defendida posteriormente por Vygotsky.

Surgem os filósofos modernos, como Francis Bacon que dá ênfase ao conhecimento, afirmando que “saber é poder”;  Descartes, com a afirmativa que a razão é o único meio de se chegar ao conhecimento e reforçando a questão do inatismo trazida por Aristóteles.

Questões importantes são levantadas com relação ao dualismo do homem, em corpo e alma. John Locke cria uma teoria do conhecimento, onde analisa novas formas de conhecimento, a origem de nossas idéias e a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, e como novas forma são produzidas. Sua concepção era diferente de Platão e Descartes, uma vez que separava a razão da percepção. A orientação de John Locke era voltada para o racionalismo e o empirismo. Como narra Gaarder (1995, p. 281), em O Mundo de Sofia:

Muitos filósofos passaram a defender, então, a opinião de que nossa mente é

totalmente vazia de conteúdo, enquanto não vivemos uma experiência sensorial.

Esta visão é chamada de empirismo.

Adiante, explica:

Um empírico deriva todo o seu conhecimento do mundo daquilo que lhe dizem os seus sentidos. A formulação clássica de uma postura empírica vem de Aristóteles, para quem nada há na mente que já não tenha passado pelos sentidos. Esta idéia contém uma severa crítica  a Platão, para quem o homem, ao vir ao mundo, trazia consigo idéias inatas do mundo das idéias. Locke repetiu as palavras de Aristóteles, mas o destinatário de suas críticas era Descarte.

Os seguidores de John Locke desenvolvem esta concepção empirística da mente, cuja ênfase da origem das idéias se dava em função das sensações produto de estimulação do ambiente.

A partir da Revolução Francesa, surge o Iluminismo, tendo como premissa dar conhecimento à população para, através da luta, conquistar seus direitos e definir seus deveres, posição semelhante à de Vygotsky. A principal figura dessa época foi Kant. Para ele, os racionalistas atribuíam uma importância muito grande à razão e que os empíricos eram muito parciais quando defendiam a experiência centrada nos sentidos. Seus seguidores asseguravam que as idéias eram referentes ao espaço e tempo, bem como os conceitos de quantidade, qualidade e relação tinham sua origem na mente humana,  não podendo ser decompostas em elementos mais simples. 

Tanto a filosofia de John Locke, quanto a de Kant tinham como embasamento teórico os trabalhos de Descartes, que apregoava ser o estudo científico do homem restrito ao corpo físico e que cabia à filosofia o estudo da alma.

No fim do século XIX, as teorias de Darwin, Fechner e Schenov se tornam essenciais para o estudo do pensamento psicológico. Darwin estabelecia que havia uma continuidade essencial, que mostrava uma evolução do homem a partir de outros animais; Fechner detalhava  uma relação entre os vários eventos físicos que podiam ser determinados e suas conseqüentes respostas psíquicas  que eram expressas pela linguagem; Schenov dizia que havia bases fisiológicas que ligavam o estudo científico natural de animais aos estudos fisiológicos humanos. Nesta teoria, já se vislumbra uma filosofia materialista.

Com o Romantismo, expresso através da Arte, reforça-se o papel do sentido, da imaginação e dos anseios, exaltando o Brincar e o Jogar como uma capacidade cognitiva, de onde surge a aprendizagem, aqui também já se vislumbra o pensamento vygotskiano.

Outros filósofos surgem, agora com uma visão materialistas, como o caso de Hegel que analisa o conhecimento pelo tempo histórico e pela evolução dialética. Já aparece a noção de que a Razão só se concretiza através da interação com as pessoas, numa dinâmica processual.  Percebe-se, aí,  as raízes do interacionismo de Vygotsky.

Desenvolvendo a tese político-econômica, começa a surgir a teoria de Marx que, através do pensamento e da consciência,  viabilizava uma forma de modificar o mundo, analisando as condições materiais e as relações de produção. Marx teve seu pensamento influenciado por Hegel, embora tenha se distanciado da noção hegeliana de espírito universal, que seria o idealismo. Marx alegava que os filósofos sempre tentavam interpretar o mundo, mas nunca transformá-lo. É este seu pensamento que irá produzir uma virada muito significativa na história da filosofia. È portanto o pensamento marxista estruturado com um objetivo prático e político. Marx era, além de filósofo, historiador, sociólogo e economista. Em função desses conhecimentos, Marx acreditava que eram as condições materiais da vida de uma sociedade que determinavam o pensamento e a consciências das pessoas; que essas condições materiais eram decisivas para a evolução da história.. Isto o fez conhecido como um filósofo materialista histórico. Para ele, as bases de uma sociedade são as relações materiais, econômicas e sociais, enquanto que o modo de pensar, as instituições políticas, as leis, a religião, a moral, a arte, a filosofia e a ciência se constituíam no que ele chamava de superestrutura. Mas ele reconhecia que entre a base e a superestrutura de uma sociedade, existe uma interação, uma tensão, denominado depois de materialismo dialético. Todas essas idéias marxistas tiveram um papel muito significativo na teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo.

Passa-se ainda pelo Existencialismo, cujo conceito chave era a existência, investigando a essência, a natureza do Ser e da Coisa, numa visão moderna dos primeiros filósofos. Neste retrospecto filosófico, baseado na preciosa informação que nos oferece Gaarder (1995), poderei com mais propriedade e, fazendo uma projeção, discorrer sobre os modernos pensadores e psicólogos.

Começam a aparecer neste cenário várias concepções de desenvolvimento, de inteligência, de conhecimento, de aprendizagem, que trilham caminhos diferentes.  Destas, destaco as de Piaget,  Vygotsky,  Bruner que se esmeram no estudo e na análise de como se dá o processo ensino-aprendizagem do homem, pesquisando e estudando como se processa o desenvolvimento cognitivo.

Por ter sido escolhido discorrer sobre a Teoria de Vygoysky, não se poderia deixar de trazer  o ambiente sócio-histórico-cultural, no qual se deu a construção de suas idéias, a fim de poder compreender melhor seus conceitos, suas relações, suas definições e suas conclusões, e tentar estabelecer uma relação entre sua teoria do desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem. 


AMBIENTE  SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL

Lev Semenovich Vygotsky ((1896-1934) teve sua educação primária realizada em sua própria casa. Quem cuidou dos seus primeiros ensinamentos foi um matemático de nome Salomon Ashpiz, que durante muito tempo ficou exilado na Sibéria, por sua participação nos movimentos revolucionários de então.  As aulas deste matemático eram repassadas apenas para alguns alunos privilegiados. Este professor fazia uso de um método que se assemelhava  aos diálogos de Sócrates. (Rivière, 1988; Blanck, 1993, ambos citados em Baquero, 1998).   Este é um detalhe bastante significativo na formação de suas idéias e, conseqüentemente, de seus conceitos.  Vygotsky  tinha o privilégio de ser membro de uma família com situação econômica razoável, diríamos até confortável, além de ser bem dotado intelectualmente e culturalmente. Sua casa era farta em livros.  Havia um diálogo entre seu pai e os filhos, que se realizava em reuniões de grupo. Este fato dá a Vygotsky um grande estímulo intelectual, fazendo-o interessar-se pela reflexão e estudo em várias áreas do conhecimento. Sua formação básica foi toda realizada em casa, e só aos 15 anos ingressou numa escola. Em 1913, conclui seu curso secundário e, em 1917, forma-se em Direito pela Universidade de Moscou. Realizou ainda estudos de medicina, devido ao seu interesse pela neurologia.

Quando Vygotsky  se impõe como uma importante figura no campo da Psicologia, o nome mais proeminente era o de Ivan Pavlov que, juntamente com John B. Watson, era adepto das teorias comportamentalistas que privilegiavam a associação do estímulo-resposta,  cuja estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana, baseada num modelo atomístico, ou seja, fragmentado composto de relações lineares de causa e efeito, numa tentativa de explicar os processos cognitivos (Beyer, 1996).  Watson, em 1913, nos Estados Unidos, traz para a Educação uma nova teoria que ficou conhecida por behaviorismo. Lima (1990) escreve mostrando que Watson  considerava o Behaviorismo como uma psicologia experimental, objetiva, científica e determinista, que buscava sua fonte no comportamento diretamente observável.

Vygotsky  faz uso de uma concepção histórica, da qual ele é adepto, transportando-a para o estudo da ciência, da psicologia e da história da psicologia. Ele utiliza o marxismo dialético para desenvolver suas pesquisas. Este uso que o autor faz da história não se restringe apenas à história da filogenética, nem à história do desenvolvimento da cultura dos povos, e, ainda, vai além da história da ontogenética. Vygotsky faz sua análise do desenvolvimento histórico da psicologia, estabelecendo instrumentos conceituais que possibilitem uma análise histórica da ciência (Moll, 1996).

Vygotsky e Wallon mantêm em suas obras a Cultura como elemento importante na constituição do desenvolvimento humano. Exatamente nas obras destes dois teóricos é que vamos encontrar as mais profícuas discussões sobre o processo de constituição do sujeito e sobre a construção do conhecimento.  E é Vygotsky que irá instituir que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador” (Lima, 1990 -Em Aberto - Enfoque).  Sua teoria  fica conhecida como Sócio-Interacionista.

Já quando estudante da Universidade de Moscou (Moll, 1996), lia bastante os temas referentes à lingüística, às ciências sociais, à psicologia, à filosofia e às artes. Em 1924, participa do Segundo Congresso de Psiconeurologia, em Leningrado, onde se instala seu período de produção declaradamente psicológica. Nesta sua fala, ele conclama a necessidade de se tomar a consciência como objeto de investigação, visando uma psicologia objetiva, a fim de atender mais propriamente do chamamento do governo de seu país.. Nesta época, o Estado Soviético conclama todos os cidadãos a erradicarem o analfabetismo no país, e realiza, em 1922, um Congresso em Moscou, onde foi instituído um programa para extinção do analfabetismo. Este programa se prolongou por muito tempo.

Em 1924, Vygotsky é convidado a fazer parte do Instituto de Psicologia de Moscou, dirigido por Kosnilov, autor do convite, que propunha um programa, no qual a psicologia era baseada no materialismo dialético. Junto com Alexandre Luria e Aléxis Leontiev, forma um grupo “troika”, cujo projeto de trabalho era estudar a psicologia sob bases genuinamente marxistas, em franca oposição ao desenvolvimento behaviorista.

Sua tese de doutorado - Psicologia da Arte - é um libelo de sua criação artística. Aí, já começam a se esboçar alguns problemas que se desenvolverão ao longo de sua obra.. O autor fala em funções psicológicas superiores e inferiores;  fala sobre a importância da mediação na constituição das funções superiores.

No seu texto sobre “O Significado Histórico da Crise da Psicologia” (1927), Vygotsky fala da necessidade de se constituir uma metodologia geral, não reduzida a uma única lógica geral da pesquisa.  Ele se referia  a relação entre a psicologia científica e a filosofia marxista. Para ele era necessário desenvolver princípios gerais de caráter psicológicos. Estabelecia categorias, nas quais deveria haver uma relação entre o organismo com suas leis naturais e os produtos superiores histórico-culturais do psiquismo humano. Utilizou a Dialética como forma de investigar e teorizar o que ele chamava de materialismo psicológico.

Depois da Revolução Socialista de 1917, muitas opiniões controvertidas foram implantadas na União Soviética. Estas opiniões se refletiam no pensamento científico de então, e, principalmente, na proposta educacional do país.

Assim é que, em meio de uma grande onda filosófica marxista, a teoria vygotskiana, surge através de suas pesquisas e seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo. Vygotsky sempre esteve envolvido com os assuntos referentes à Educação. Sua própria trajetória profissional mostra isto. Foi professor de literatura, docente de uma escola superior para treinamento de professores e todas as suas pesquisas na área da Psicologia estavam voltadas para a pedagogia. Vygotsky era considerado um homem com pensamentos que estavam sempre na frente de seu tempo, daí porque foi solicitado para fazer parte do programa de educação do governo revolucionário de seu país.  Tendo, também, distanciando-se das idéias do  programa de governo, quando este ficou para trás do que as teorias vygotskiana apregoavam. Para ele, segundo Kohl (1993), alguns  postulados marxistas tiveram influência na obra do autor:

a) o modo de produção da vida material é o condicionador da vida política, social e espiritual do homem;

b) o homem é um ser histórico, construído pela interação com o mundo natural e social;

c) a sociedade humana se constitui num sistema dinâmico e contraditório, em constante processo de mudança e em desenvolvimento;

d) as transformações ocorrem por intermédio da “síntese dialética”, onde, de elementos contextualizados, fenômenos emergem.

Depois de falar sobre este contexto sócio-histórico-cultural, marca importante na obra do autor, procura-se desenvolver uma linha de pensamento, apresentando o que construiu Vygotsky  sobre os processos psicológicos superiores.


PROCESSOS  PSICOLÓGICOS  SUPERIORES

Os processo psicológicos superiores têm uma origem histórica e social. Estes processos tiveram sua natureza histórica adaptada das idéias desenvolvidas por Marx e Engels, e estão embasados na Teoria Sócio-Histórica, cujo princípio básico era a participação do sujeito  em atividades  compartilhadas com outros. O  desenvolvimento dos processos  psicológicos superiores  era analisado a partir da internalização das práticas sociais de cada indivíduo, sendo, portanto, culturalmente organizado. Transpondo esta característica para à aprendizagem, observa-se que no contexto de ensino será um momento interno e necessário.

Os processos psicológicos superiores (Lúria, 1988) se constituíam em ações conseqüentemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato e linguagem, que, segundo Baquero (1998) parece desempenhar dois papéis:

a) exemplo paradigmático de Processo Psicológico Superior em cuja formação pode se descrever com clareza a natureza dos processos de interiorização com a conseqüente reconstrução interna do PPS:

b) constituir-se no instrumento central de mediação que possui um lugar privilegiado na interiorização dos Processos Psicológicos Superiores. (p. 33).

São estes processos especificamente humanos, porque são histórica e socialmente constituídos. Há uma pressuposição da existência de processos elementares, embora não seja condição necessária  para o surgimento dos processos psicológicos superiores, não sendo estes um estado avançado dos elementares. Mesmo que os processos elementares se convertam em superiores.

Os processos psicológicos superiores se diferenciam dos processos elementares  (citados por Kohl, (1993) como ações reflexas, reações automáticas, processos de associação simples entre eventos) por serem sociais e específicos do homem;  regulam sua ação por um controle voluntário, não sendo dependentes, nem controlados pelo meio ambiente; estão regulados conscientemente e necessitam dessa regulação consciente para se constituírem;  precisam do instrumento da mediação para  se organizarem, sendo a mediação semiótica a mais importante.

Vygotsky (1987) faz, ainda, uma diferenciação entre processos psicológicos superiores rudimentares e processos psicológicos superiores avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico superior adquirido  na vida social mais ampla e por toda a espécie, e sendo produzido pela internalização de atividades sociais organizadas, através da fala. Nos processos psicológicos avançados, a busca de atributos segue vetores diferentes, porém relacionados e indissociáveis. Um vetor, ligado às suas características ou propriedades, outro ao modo de formação. Sua característica é possuir um maior grau de uso do instrumento da mediação, que vai se tornando independente do contexto, de regulação voluntária e de realização consciente. A linguagem escrita  e seu domínio competente  possuem mais esta característica, do que a linguagem oral. O segundo vetor nos dá um indicador de que os processos psicológicos superiores avançados são adquiridos  nos processos instituídos de socialização específicos. Exemplo disto são os processo de escolarização, uma vez que o domínio da leitura/escrita não é adquirido nos processos de socialização genéricos, tal qual a fala.

A diferença entre os processos psicológicos elementares, superiores  estaria nos domínios filogenético e no sócio-cultural. A diferença entre os processos psicológicos superiores rudimentares, como, por exemplo, a linguagem oral adquirida na vida social “geral” e os avançados, que são processos adquiridos através da socialização específica, como os processos escolares (o domínio da escrita, por exemplo), diz respeito às transições genéticas, ocorridas no âmbito de natureza biológica, inseridas no domínio sócio-cultural.

Para Vygotsky, havia duas linhas de desenvolvimento para explicar a constituição dos processos psicológicos, que pertenciam à Ontogênese: uma linha cultural e uma linha natural de desenvolvimento. O que ganha primazia é a linha cultural, uma vez que se refere ao desenvolvimento humano, especificamente. No entanto, ambas as linhas exercem um papel complementar e uma primazia relativa.

Dentro do domínio ontogenético, foram desenvolvidos estudos sobre os processos de interiorização, sobre os instrumentos de mediação, tanto no cenário sócio-cultural quanto nos processos interpsicológicos.  Vygotsky realiza seus estudos sempre em busca de compreender como se originam e como se desenvolvem os processos psicológicos, não apenas na história da humanidade, como na história individual. Este tipo de abordagem , conhecido como “abordagem genética”   foi usado  em outras teorias psicológicas. Segundo Kohl (1993), o termo “genética” não era referente à biologia, como transmissão de caracteres hereditário, sim como “gênese - origem e processo de formação a partir dessa origem, constituição, geração de um ser ou de um fenômeno” ( Kohl, 1993, p. 56).

Partindo deste breve relato sobre a origem dos processos psicológicos superiores, tem-se uma melhor  compreensão do pensamento vygotskiano a cerca da sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, envolvida numa auréola de interação entre o indivíduo e seu ambiente cultural e social.

A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir significativamente no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da mediação.

A fala e a inteligência prática (Garton, 1952) se desenvolvem paralelamente, em linhas separadas, durante os primeiros da vida da criança, embora de forma convergente.  Quando as crianças são observadas falando, enquanto estão resolvendo um problema, nota-se a primeira manifestação dessa convergência.  Garton (1952, p. 93) descreve um exemplo apresentado por Vygotsky, a cerca  da observação de Levina sobre uma criança de 4 anos e meio, tentado pegar um doce de um recipiente.  Levina nota que a criança conversa . Essa conversa  acompanha a ação e serve para monitorar e regular a atividade. Fato que é natural e necessário.

Este experimento demonstra dois fatos que são importantes:

1 - a fala e a ação uniram-se com uma função psicológica, objetivando obter a solução do problema;

2 - quanto mais complexa for a ação e quanto mais indireto for o objetivo, maior será o papel da fala nessa atividade. Para isto, a criança se utiliza tanto da fala, quanto dos olhos e das mãos. A partir daí, pode-se considerar a linguagem egocêntrica e a fala social como instrumentos, envolvidos na resolução de problemas complexos, utilizados pela crianças.

A fala interpessoal, com o tempo, desenvolve uma fala intrapessoal, e a criança com seus próprios recursos consegue resolver um problema. Com o desenvolvimento das funções intrapessoais da linguagem, vem a socialização das atividades práticas mentais.

A interação social (Garton, 1952) é fundamental em todo o processo de desenvolvimento da fala e no desenvolvimento das atividades práticas. E, conseqüentemente, representa um papel importante para o desenvolvimento cognitivo e para o avanço da comunicação da criança, ambos propiciando, interativamente, o aprendizado.

A teoria do desenvolvimento cognitivo tem sido estudada por grandes pesquisadores psicólogos que construíram idéias cujas contribuições foram valiosas para a aprendizagem. Serão abordados, a seguir, temas sobre o desenvolvimento cognitivo à luz de Vygotsky. 

O  DESENVOLVIMENTO  COGNITIVO  SEGUNDO  VYGOTSKY

Durante muitos anos a teoria vygotskiana foi considerada em segundo lugar, uma vez que em primeiro lugar encontrava-se a teoria piagetiana. Piaget e Wallon dominaram  as teorias genéticas do desenvolvimento psicológico durante as décadas de 60 e 70 (Sternberg, 1996). A partir daí, a obra vygotskiana ultrapassa a barreira política-ideológica, penetrando nos países além das fronteiras  da União Soviética e Vygotsky ressurge no ocidente, e continua sua influência até os dias de hoje. Sua teoria, entretanto, não oferece uma visão da evolução psicológica do homem.

De suas valiosas idéias, duas são de especial importância para o processo ensino-aprendizagem:

a) a Internalização;

b) a Zona de Desenvolvimento Proximal.

Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se de dentro para fora, ocorrendo em função da maturidade do sujeito. Este autor considera que  o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no aspecto biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento. A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, uma vez que sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento intelectual da criança. Seria pois, para Vygotsky, esse desenvolvimento, especificamente realizado de fora para dentro, através da internalização. Afirma este autor que o conhecimento se dá dentro de um contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o aspecto biológico. Desta forma, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, pensamento que é contrário ao da teoria piagetiana que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento.

A partir de suas pesquisas, Vygotsky constata que no cotidiano das crianças, elas observam o que ou outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao seu redor. Em função desta constatação, Vygotsky afirma que a aprendizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é internalizado. Na internalização, todos os processos intrapsíquicos - as formas de funcionamento cognitivo dentro do sujeito - se constroem a partir dos processos interpsíquicos, ocorridos pela vivência entre os sujeitos do mesmo grupo cultural. O que faz com que, paulatinamente, haja um processo de construção de estruturas lingüísticas e cognitivas pelo sujeito e que é mediado pelo grupo. Esta tese vygotskiana é bastante diferente da de Piaget, uma vez que os fatores sócio-culturais tem um peso acentuadamente significativo no desenvolvimento intelectual do sujeito.

Apesar da posição contrária que Vygotsky tinha de Piaget sobre a idéia da internalização, o teórico em estudo afirma que:

A psicologia deve muito a Piaget. Não é exagero afirmar que ele revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento das crianças.” Mais adiante afirma que: “Foi o primeiro  pesquisador a estudar sistematicamente a percepção e a lógica infantis: além do mais, trouxe para o seu objeto de estudo uma nova abordagem, de amplitude e ousadia incomuns. Em vez de enumerar as deficiências do raciocínio infantil, em comparação com os adultos, Piaget concentrou-se nas características distintas do pensamento das crianças, naquilo que elas têm, e não naquilo que lhes falta. (Vygotsky, 1987, p. 09 ).

A partir deste construto de Piaget, qual seja, estudar as características do pensamento infantil e seus estágios de desenvolvimento, podemos observar que quando ele estuda a criança concentrando-se “naquilo que elas têm, e não naquilo que lhes falta” , é dado o primeiro passo para a grande descoberta de Vygotsky - que vai ser da maior importância para o processo ensino-aprendizagem - que é seu estudo sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP.

Esta descoberta de Vygotsky é a segunda maior contribuição para a psicologia pedagógica e do desenvolvimento. Ela é também conhecida por Zona Potencial de Desenvolvimento - ZPD. A Zona de desenvolvimento Proximal é o potencial  de capacidade que a criança possui e que a separa do nível de capacidade que é observável através de seu desempenho e sua capacidade latente.

Vygotsky (1987) considerava que a zona de desenvolvimento proximal representava o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, no qual, a criança era capaz de resolver problemas sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, aquele momento onde a resolução de problemas, a criança o fazia com a ajuda de um companheiro ou com a orientação de um adulto.

Observa-se naturalmente na criança a capacidade com que elas desenvolvem a capacidade de chegar à resolução um problema.  O  quanto a criança já é capaz de fazer sozinha, pelo que já lhe foi ensinado, pela interação com o ambiente e pela  internalização que realizou. Antes  da teoria vygotskiana, os educadores ficavam inseguros na forma como deveria avaliar essa capacidade latente na criança.. De um modo geral as avaliações são realizadas de uma forma estática, levando em consideração as perguntas do examinador e as respostas dadas pela criança. O examinador continua sua pesquisa, sem levar em consideração se a resposta da criança foi correta ou incorreta.  Esta é uma diferença fundamental, nas pesquisas de Vygotsky. Ele se interessava não apenas com as respostas corretas, mas, principalmente, pelas respostas incorretas. Assim é que “Vygotsky recomendava que se passássemos de um ambiente de avaliação estático para um ambiente de avaliação dinâmico, no qual a interação entre criança e examinador não acaba quando ela responde, especialmente se responde incorretamente.” (Sternberg, 1996, p. 386 )

A idéia central da Zona de Desenvolvimento Proximal implica na compreensão de outras idéias que completa a idéias central, tais como:

a) aquilo que a criança realiza hoje com o auxílio de uma pessoa mais especializada, mais tarde  poderá realizar com autonomia;

b) esta autonomia na resolução de problema é conquistada pela criança através da assistência ou do auxílio de um adulto, ou de outra criança mais velha, formando desta forma uma relação dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento.;

c) o conceito nos lembra a constituição dos processos psicológicos superiores;

d) nem toda interação entre as pessoas geram desenvolvimento. Uma boa aprendizagem precede o desenvolvimento e cede lugar a uma reprodução.

Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos evolutivos internos que são capazes de atuar quando a criança se encontra em interação com o meio ambiente a com outras pessoas. Mas, ele ressalta a importância de que esses processos sejam internalizados pela criança.. Em sintonia com este pensamento, é que o autor reitera a não equivalência entre aprendizagem a desenvolvimento; que a aprendizagem torna-se desenvolvimento mental; que a aprendizagem, sendo um aspecto universal e necessário ao processo de desenvolvimento, é culturalmente organizado e é especificamente humano, pertencendo às  funções psicológicas.

De início, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal estava ligado ao estudo das limitações da medição do coeficiente intelectual do sujeito. Mas a pesquisa empírica, segundo Vygotsky, já mostrava que esta mesma avaliação, utilizando-se o conceito de ZDP dava maiores elementos, uma vez que podia predizer uma evolução dos coeficientes intelectuais. Mostravam, portanto, o potencial que o sujeito apresenta para solucionar um problema, hoje, com auxílio de outra pessoa e, mais tarde, sozinho, com autonomia. Ao introduzir o conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky já afirmava que o sujeito poderia ser ajudado por parceiros mais competentes, mesmo que não fossem os adultos esses parceiros. Claro que para a Educação o papel deste parceiro é enfatizado na figura do adulto.

No processo de aprendizagem, o papel deste parceiro pode ser desempenhado pelos pares da criança, orientado pelo professor. Nas tarefas da pré-escola, as crianças se saem muito bem através de cópias de modelos, quer sejam de adultos, quer sejam pelo auxílio de crianças maiores. O que se tem provado é que as crianças ao colaborarem com um adulto, especificamente com a mãe, têm mais probabilidades de executar com êxito alguma tarefa. Este papel desempenhado pela mãe, nas primeiras aprendizagens da criança, vai se ampliar, com mais propriedade, na figura do professor, em sala de aula.  Daí, não se poder ignorar o papel desempenhado pelas crianças interagindo com outras pessoas, quer sejam pais, professores ou outras crianças maiores e mais experientes. Tese defendida por Vygotsky nas suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo do sujeito, e que tem um papel significativo na aprendizagem.. Vale ressaltar que não devemos deixar de dar atenção à contribuição dada pelas crianças na buscar das formas de interação que melhor se ajustem as suas necessidades

A teoria vygotskiana da zona de desenvolvimento proximal, associada a teoria da construção do conhecimento piagetiana, reforça a idéia da  interação e dá ao professor a  responsabilidade sobre o processo de ensino-aprendizagem, onde se evidencia uma parceria entre ensinante e aprendente, onde as criança aprendem não por soluções dadas pelos adultos, mas por uma construção sua, sob a orientação do professor.

Vygotsky (1988) acreditava que a criança possui um nível evolutivo que é real, observável através de um teste. Mas possui também um potencial para o desenvolvimento, sendo a zona de desenvolvimento proximal exatamente a diferença entre um e outro nível. Isto para a aprendizagem do sujeito tem um valor da maior importância, uma vez que dá ao mediador do processo da aprendizagem da criança a condição de seguir as etapas percorridas, podendo intervir quando necessário e caminhar sem atropelar..

Ao fazer uso da mediação, Vygotsky traz para a Educação a teoria marxista do uso de instrumentos na mediação das experiências dos homens no ambiente físico, conceito que teve grande impacto nas relações sociais entre as pessoas. Na aprendizagem, Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, explicando, dessa forma, a evolução dos processos naturais até alcançar os processos mentais superiores. Portanto,

a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados lingüisticamente criados sejam significados compartilhados, significados sociais. Palavras que já têm significado para os membros maduros de um grupo cultural passam a ter, no processo de interação, o mesmo significado para os jovens do grupo (Moll, 1996, p. 153).

A partir dessas novas formas de se pensar sobre o pensamento da criança e de como este pensamento se desenvolve, uma nova forma de se conceber como se dá o processo ensino-aprendizagem começa a ser investigada, estudada, usada, o que até nossos dias continua, e que muito tem contribuído para a Educação de nossas crianças.

A forma de conceber o percurso transcorrido pelo indivíduo no seu processo de aprender vem através da mediação. Quando o professor, se utilizando da mediação, consegue chegar à zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir formas através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais, mas, com maior propriedade,  fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas incapacidades.

Vygotsky (1988) fala sobre o tema quando afirma:

a criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso,  a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção para devolver o que lhe falta ( p. 113).

A importância dada ao autor à interação social no processo de construção das funções superiores e na construção do conhecimento não poderia deixar de ser considerada na escola. Isto porque o desenvolvimento de uma pessoa se dá num ambiente determinado, e em relação com outra pessoa. Esta é uma cena característica do processo ensino-aprendizagem, testemunha importante da relação da teoria desenvolvimentista vygotskiana e a aprendizagem humana.

 

RELAÇÃO  ENTRE  DESENVOLVIMENTO  COGNITIVO  E  APRENDIZAGEM

 Vygotsky (1988) estabelece que  a  relação  entre  desenvolvimento e aprendizagem   na criança está agrupada em três categorias:

1.      Há uma independência  entre  o processo  de desenvolvimento  e  o  processo de aprendizagem . A aprendizagem é um ato que se processa do exterior, que de alguma forma é paralelo ao processo de desenvolvimento, sem contudo ter uma participação ativa , não o modificando.  Segundo Vygotsky (1988, p. 103), “a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção”, e continua dando como exemplo “a concepção - extremamente completa e interessante - de Piaget, que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma completamente independente do processo de aprendizagem”. Não é através da aprendizagem escolar que a criança desenvolve sua capacidade de raciocinar. Esta tese defende que a aprendizagem ocorre depois do desenvolvimento, assim como é preciso que haja maturação para que haja aprendizagem, tendo que o processo de aprendizagem vir sempre depois.  Vygotsky (1998 ) cita um dos clássicos da literatura psicológica, adeptos desta categoria, afirmando:

..Binet e outros admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que, se as funções mentais de uma criança  (operações intelectuais)  não amadurecem a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular, então nenhum instrumento se mostrará útil. ( p. 104) 

Para Vygotsky (1998), os adeptos desta categoria consideram que o educador deve encontrar um momento onde uma nova instrução possa ser possível.  

2.Outra proposição é a de que aprendizagem é desenvolvimento. Esta é uma tese que se contrapõe à tese da independência. Aqui nesta tese há um valor atribuído à aprendizagem superior ao desenvolvimento da criança. No entanto, as duas teses têm, em comum, conceitos fundamentais e são parecidas. James (Vygotsky, 1988, p.105) define a educação ”como a organização de hábitos de comportamento e de inclinação para a ação”. O desenvolvimento seria assim “uma acumulação de reações”. Contudo, Vygotsky considera uma diferença fundamental entre as duas teses que é a relação temporal entre  o processo de aprendizagem e o processo de desenvolvimento.  Esta tese não superpõe um tempo entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem. Aqui, o desenvolvimento é paralelo à aprendizagem, mas há uma identificação entre desenvolvimento e aprendizagem tão exagerada que pouco se diferencia da tese da independência. 

3.Esta tese procura conciliar as duas anteriores.  Considera que há uma independência, mas também há uma coincidência entre aprendizagem e desenvolvimento. È, portanto, uma teoria dualista do desenvolvimento, ou seja independentes, mas coincidentes os dois processos. Desta teoria, o exemplo de defensor, citado por Vygotsky é o de Koffka, que apesar de ter deixada inconclusa sua teoria, defende que “o processo de maturação prepara e torna possível um processo específico de aprendizado.” (Vygotsky,1988, p.105).

Para Vygotsky, já no nascimento da criança, há uma relação entre aprendizagem e desenvolvimento.  Mesmo concordando que o desenvolvimento é construído, em parte, pelo processo de maturação do sujeito, assegura que é a aprendizagem que viabiliza o surgimento dos processos psicológicos internos, e que estes ocorrem graças a interação do indivíduo com o ambiente cultural.

O exemplo do aprendizado da leitura e da escrito é bem característico desta abordagem vygotskiana. Se o sujeito se isola num ambiente cultural, onde não se faça uso da escrita, ele não seria alfabetizado. Isto porque “só o processo de aprendizado da leitura  e da escrita (desencadeado num determinado ambiente sócio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os processos de desenvolvimento internos do indivíduo que permitiam a aquisição da leitura e da escrita.” (Khol, 1993, p. 56)

Vygotsky (1998) ao rejeitar as três posições teóricas acima referidas, afirma a complexidade do problema em discussão, reascende o fato de que o aprendizado da criança não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se defronta sempre com uma história de aprendizagem prévia. Com estes preâmbulos, Vygotskt retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.

A zona de desenvolvimento proximal é a mola mestra da teoria vygotskiana. Com ela, se conectam o processo de desenvolvimento do indivíduo através de sua interação com o contexto social e cultural, fortalecendo o organismo que se desenvolve pelo contato com as suas circunstâncias. Quando o sujeito se encontra num momento no qual ele já é capaz de resolver problemas sozinho, onde é capaz de elaborar mentalmente um problema, a ação externa não se faz tão necessária. No entanto, é na zona de desenvolvimento proximal que mais o sujeito recebe influência propulsora de seu desenvolvimento. Por outro lado, é preciso que o sujeito se encontre exatamente nesta fase para que possa usufruir de suas circunstâncias.

É aí, pois, que mais se observa, que mais se faz sentir a relação que existente entre o desenvolvimento do indivíduo e seu processo de aprendizagem. O professor, atento a estas questões, dá à escola um papel de fundamental importância na construção  e na elaboração dos processos mentais do indivíduo adulto. Daí, afirmar Vygotsky (1987, p. 89) que “o único tipo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltar-se não tanto para as funções já maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento”.

A idéia do autor sobre a zona de desenvolvimento proximal é trabalhada na escola constantemente e intencionalmente, por ser na escola onde se observa uma situação estruturada e comprometida com a evolução dos processos de desenvolvimento e da aprendizagem do aprendente. Porém, Vygotsky trabalha também com outras situações onde se dá a relação com o desenvolvimento infantil, no caso,  o brinquedo. O autor faz uma comparação entre a situação escolar e a situação de brincadeira, que, mesmo sem função clara de desenvolver as funções superiores, cria uma zona de desenvolvimento proximal, não só pela situação imaginária, como também ao definir regras específicas,  propiciando uma nova aprendizagem.

Assim é que Vygotsky (1988) retoma a palavra neste trabalho para dizer que: “A relação entre ambos os processos pode representar-se esquematicamente por meio de dois círculos concêntricos; o pequeno representa o processo de aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, que se estende para além da aprendizagem” (p. 109).

 

CONSIDERAÇÕES  FINAIS

Retomar-se-á, para concluir, alguns aspectos que ressalte-se de fundamental importância para o tema descrito neste trabalho. De acordo com o pensamento vygotskiano há uma transformação do homem, enquanto ser biológico, em homem ser social. Esta transformação se dá através de um processo de internalização de suas atividades, de seus comportamentos e dos símbolos que ele adquire ao longo de uma relação com a cultura. Como o próprio Vygotsky não deixou resolvida a questão da relação do desenvolvimento cognitivo com as questões da educação, o estudo de sua obra nos leva a refletir sobre como funciona o pensamento humano e como se aplica este estudo à ação pedagógica.

Na relação entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky esquematiza três categorias fundamentais. A primeira pressupõe a independência que existe entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem. Aqui, a aprendizagem é um processo exterior, paralelo ao processo de desenvolvimento da criança. A aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, como no caso do estudo feito por Piaget que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança independente do processo de aprendizagem.  A segunda caracterização pressupõe que a aprendizagem é desenvolvimento. Aqui, é considerado que as leis de desenvolvimento são leis naturais, não podendo o ensino muda-las.. A terceira caracterização procura conciliar as duas primeiras, mas acredita que são os dois processos independentes, mas coincidentes. No entanto, este grupo de caracterização envolve três aspectos: o primeiro onde há o aspecto comum entre os dois desenvolvimentos; o segundo que se refere a interdependência entre os dois processos; e o terceiro, onde é ressaltado a ampliação do papel da aprendizagem no processo de desenvolvimento da criança. Com este conhecimento, o educador terá subsídios para refletir sobre sua ação pedagógica.

Outra grande e importante teoria, levantada por Vygotsky, e que dá um enorme impulso ao aprendizado da criança, é a área de desenvolvimento proximal. . Os testes que mediam o nível de desenvolvimento da criança só estabeleciam o seu desenvolvimento real, não observando a capacidade potencial da criança para aprender, o que limitava essa avaliação a um único nível.

Ao serem  observados dois níveis, o nível real e o nível proximal, cria-se uma área de atuação infinitamente maior para se conduzir a aprendizagem da criança a um momento desejável. Assim, o nível de desenvolvimento proximal, chamado por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal, permite estabelecer a instrução que a criança é capaz de assimilar com a ajuda do adulto, ou um parceiro mais adiantado, podendo, futuramente, resolver problemas, encontrar soluções por si própria, sem a ajuda anterior.

Esta é a grande diferença entre o ponto de vista tradicional de encarar o desempenho da criança, e o ponto de vista de Vygotsky de conduzir seus estudos. Sob esta ótica, a única indicação possível do grau de desenvolvimento psicointelectual é aquela que demonstra ser a criança capaz de realizar uma atividade sozinha, de forma independente. Este fato tira a possibilidade de participação do professor no processo de aprendizagem do aluno, limitando a ação interacional deste processo.

A partir do pressuposto da zona de desenvolvimento proximal, o professor passa atuar como mediador, permitindo indagações, questionamentos. Na mediação, as funções psicointelectuais superiores aparecem primeiro nas atividades coletivas, sociais, isto é, como funções interpsíquicas, e depois nas atividades individuais, com a apropriação interna do pensamento da criança, caracterizando as funções intrapsíquicas. Assim é que o desenvolvimento da linguagem que se origina primeiramente como o meio de comunicação entre a criança e as pessoas ao seu redor. Depois, ao se converter em linguagem interna, transforma-se em função mental interna que irá servir de elemento para o pensamento da criança.

Com estes indicadores teóricos, pode-se ver que o processo de desenvolvimento segue o processo de aprendizagem, o que demonstra uma relação entre desenvolvimento e aprendizagem inversa àquela proposta por Piaget.

Tomando como base a teoria vygotskiana, a aprendizagem é vista como um processo, em que a ação do sujeito que aprende, a sua participação na construção do seu conhecimento é muito importante.

A atuação do professor como mediador leva a criança a um estilo cognitivo diferente daquele que a leva ao fracasso na sua aprendizagem. O professor-mediador representa aquele que se situa como acolhedor das respostas da criança, uma vez que busca compreender o caminho que percorre para chegar à solução do problema, desencadeando o sentimento de competência na criança.

Faz-se necessário falar sobre a metacognição  por ser um mecanismo  mobilizador de mudanças.  A metacognição se refere a capacidade de pensar não só sobre  seus próprios pensamentos e processos mentais, como refletir sobre o pensamento dos outros. Ao ativar o processo de raciocínio, ela desenvolve “habilidades de auto-regulação e gerenciamento, sendo útil para explicar, tanto para si como para o outro, suas hipóteses e estratégias: sendo relevante na descoberta de incongruências de raciocínio e no redirecionamento do pensamento (Spinillo, 1999, p. 69)”. Este processo se dá numa situação de aprendizagem mediada, uma vez que a criança sozinha não seria capaz de refletir desta forma.. Assim, a metacognição  propicia o desenvolvimento e gera ganhos  cognitivos.

É a partir do dito por Spinillo (1999) que se conclui ser de importância fundamental que a ação pedagógica seja paralela ao estudo das teorias sobre o desenvolvimento cognitivo, particularmente a de Vygotsky, a fim de que educadores possam trilhar um caminho que leve o educando a uma condição ótima de resolução de problemas. Este caminho seria aquele em que a escola fosse organizada e programada de acordo com a expressão de um modo de vida intelectual e moral, com um clima cultural difundido em toda sociedade. Onde se retorne aos filósofos, que mantinham a participação ativa dos alunos nas suas escolas. Isto somente poderá ocorrer quando a escola estiver funcionando em consonância com a vida. Um caminho, no qual, o professor perceba que a consciência da criança não é só individual, porém o reflexo de uma sociedade da qual participa, das relações existentes na família, na vizinhança, na escola, etc. Está, portanto, inserida numa cultura, que, às vezes, são antagônicas às refletidas nos programas escolares.

Para concluir, diga-se, como Vitor da Fonseca (1998), que a criança  é um ser aberto à mudança, apresenta potencialidades para modificar-se pelos efeitos da educação e, mudando sua estrutura de informação, pode adquirir novas possibilidades e novas capacidades.

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Publicado em 22/07/2003


Maria das Graças Sobral Griz - Supervisora e Terapeuta Psicopedagógica, desde 1977, em Recife ; Sócia-Gerente do CEPAI - Centro Psicopedagógico de Atividades Integradas, atualmente no Cargo de Diretora Técnico-Científico - Recife, 1999 ; Coordenadora do Curso de Pós-Graduação "Lato Sensu" com Especialização em psicopedagogia , em parceria do CEPAI com a UNICAP, Recife - desde 1997 ; Professora do Curso de Pós-Graduação "Lato Sensu" com Especialização em Psicopedagogia, realizado pelo CEPAI/UNICAP, ministrando a Disciplina "Modalidades de Aprendizagem do Psicopedagogo" - Recife, 1999

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