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A CULTURA DO AUTISMO

Pedro Paulo Rocha

do Entendimento teórico à práticaeducacional por Gary B. Mesibov e Victoria Shea Divisão TEACCH - Departamento de Psiquiatria Universidade da Carolina do Norte em Chapell Hill revisão 1996

INTRODUÇÃO

            Cultura é algo que se define como padrões compartilhados do comportamento humano. As normas culturais afetam a maneira pela qual as pessoas pensam, comem, se vestem, trabalham, interpretam os fenômenos naturais, a forma de praticar o lazer, de se comunicar e outros aspectos fundamentais das interações humanas.

            As culturas apresentam ampla diversidade quanto a estes aspectos, de tal forma que as pessoas de um grupo, às vezes, podem encarar como incompreensíveis ou muito estranhos, os hábitos e costumes de uma outra cultura. A cultura, no sentido estritamente antropológico, é passada de uma geração para outra. As pessoas pensam, sentem e se comportam de certa forma porque outras, em sua cultura, assim as ensinaram.

            O autismo, obviamente, não é uma verdadeira cultura; é um distúrbio de desenvolvimento causado por uma disfunção neurológica. Entretanto, o autismo também afeta a maneira que pessoas se alimentam, se vestem, praticam o lazer, entendem seu mundo, se comunicam, etc. Consequentemente, de alguma forma, o autismo funciona como se fosse uma cultura, sob a perspectiva de que produz padrões de comportamento característicos e previsíveis nas pessoas sob esta condição. O papel do professor de um aluno autista é semelhante ao de um intérprete transcultural: alguém que entende ambas as culturas e é capaz de traduzir as expectativas e procedimentos de um ambiente não-autístico para o aluno com autismo. Desta forma, para ensinar um aluno autista devemos entender muito bem a sua cultura, seus pontos positivos e os déficits associados a esta.

            O autismo é um distúrbio de desenvolvimento caracterizado por dificuldades e anormalidades em várias áreas: habilidades de comunicação, relacionamento social, funcionamento cognitivo, processamento sensorial e comportamento. Aproximadamente de 10 a 15% de pessoas com autismo tem inteligência na média ou acima; 25 a 35% funciona a níveis próximos a deficiência mental leve, enquanto o restante é portador de deficiência mental entre moderada e profunda.

            A faixa de QIs encontrados na população de pessoas com diagnóstico de autismo é bastante ampla; outra fonte de ampla variação é a distribuição de habilidades encontradas a nível individual. A maioria das pessoas com autismo geralmente apresenta um padrão de relativa ou significativa importância em certos aspectos da memória, percepção visual ou talentos isolados (ex. desenho, ouvido musical absoluto).

            Em virtude de os problemas de base orgânica responsáveis pelo autismo não serem reversíveis, não encaramos a “normalidade” como meta de nossos esforços terapêuticos e educacionais. Diferentemente, a meta a longo prazo do Programa TEACCH é aluno com autismo se adequar o melhor possível à nossa sociedade, quando adulto. Nós atingimos esta meta através do respeito pelas diferenças que o autismo desenvolve em cada aluno, e trabalhando inseridos da sua cultura, para lhe ensinar as habilidades necessárias para funcionar dentlro do âmbito da nossa sociedade. Trabalhamos para ampliar as habilidades e entender os alunos, enquanto adaptamos os ambientes às suas necessidades especiais e limitações. Na verdade, o que tentamos fazer por eles é o que nós mesmos desejaríamos que nos fizessem quando viajamos em um país estrangeiro: Enquanto tentamos aprender algo da língua estrangeira em questão e obter informações relativas aos costumes do país, tais como o sistema monetário ou como pegar um taxi, ficaríamos também muito felizes em ver sinais na nossa própria língua e em ter guias que pudessem nos ajudar durante o processo de compra de uma passagem de trem ou de pedir uma refeição. Da mesma forma os serviços educacionais para autistas deveriam ter duas metas: 1) aumentar sua compreensão; e 2) tornar o ambiente mais compreensível.

            Para atingir estas metas e para ajudar pessoas com autismo a funcionar mais adaptados à nossa cultura, é necessário conceber programas tendo como base os pontos positivos e os déficits fundamentais do autismo, que afetam o aprendizado e as interações no dia a dia. Esta abordagem do autismo visa identificar déficits, com objetivos diagnósticos, de uma forma diversa. As características diagnosticas do autismo, tais como déficits nas área social e problemas de comunicação, são úteis para distinguir o autismo de outras deficiências, mas são relativamente imprecisos para a conceituação de como um indivíduo portador de autismo entende o mundo, age com base nesta compreensão e aprende. A seguir relacionamos as características fundamentais do autismo que interagem, produzindo os comportamentos que abrangem a “cultura” deste distúrbio.

            As dificuldades abaixo descritas, não são exclusivas do autismo. Muitas das características encontradas no autismo, existem em outros distúrbios do desenvolvimento, tais como deficiência mental, distúrbios de aprendizagem e distúrbios da linguagem. Alguns são vistos em algumas condições psiquiátricas, tais como o distúrbio obsessivo-compulsivo, personalidade esquizóide e distúrbios de ansiedade. Muitos deles são também ocorrem em crianças com desenvolvimento normal ou mesmo em nós mesmos. O que distingue o autismo é a quantidade, gravidade, combinação e interação de problemas, que resultam em deficiências funcionais significativas. O autismo é um conjunto de déficits e não uma característica isolada.

PENSAMENTO

            1. Falta do conceito de sentido.

O problema primário, que caracteriza o pensamento de indivíduos portadores de autismo, é a inabilidade de dar sentido às suas experiências. Eles atuam em seus ambientes, podem aprender habilidades, alguns podem aprender a usar a linguagem, mas não têm capacidade intrínseca de entender o significado de suas atividades. Eles não estabelecem relações entre idéias e eventos. Seu mundo é consistido por uma série de experiências e demandas sem relação umas com as outras. Os temas, conceitos, razões ou princípios subjacentes são, para eles, tipicamente obscuros. Este sério prejuízo na geração de sentido está, provavelmente, relacionado a várias outras dificuldades cognitivas graves.

            2. Enfoque excessivo em detalhes.

Eles apresentam habilidade limitada em priorizar a relevância destes detalhes. Alunos com autismo são, com muita freqüência, muito bons na observação de detalhes minúsculos, especialmente os visuais. Freqüentemente percebem quando os objetos do seu ambiente foram mudados e podem ver pequenos fragmentos abandonados, fios de linha que podem ser puxados, flocos de pintura a serem pinçados, quadrados do forro a serem contados, etc. Alguns deles também notam outros detalhes sensoriais, como os sons de ventiladores e máquinas. Indivíduos que funcionam em um nível de inteligência mais alto usualmente se concentram em detalhes mais cognitivos, tais como chamadas de estações de rádio, códigos de área de números de telefone, ou capitais de estados. O que os alunos com autismo são menos capazes é de acessar a importância relativa de todos os detalhes que foram observados. Eles podem se concentrar na visão do fio de linha que estão balançando enquanto atravessam uma rua, e não perceber a aproximação de um ônibus que estiver chegando; ou eles podem entrar em uma sala e comentar sobre os sons dos ventiladores, ignorando o fato de que o almoço está na mesa.

            3. Falta de Concentração.

É freqüentemente difícil pacientes autistas prestarem atenção ao que seus professores querem, porque estão concentrados em sensações que, para eles, são mais interessantes e importantes. Além do mais, seus focos de atenção, com freqüência, mudam, rapidamente, de um objeto para outro. Geralmente as fontes de distração de crianças de nível funcional mais baixo são visuais. Um professor pode colocar um lápis em uma mesa e a criança ficar tão distraída pelo lápis que não consegue executar seu trabalho. Ou o aluno vê algo além da porta e fica tão distraído que pára de trabalhar para lhe prestar atenção. Os estímulos auditivos podem ser também fonte de significativa distração. Um aluno pode ouvir um ruído que o professor não sequer pode ouvir, cinco salas distante, e ficar incapaz de se concentrar. Alguns alunos com autismo são também, aparentemente, sujeitos à dispersão por estimulação interna, tais como a lembrança de um palito de madeira, barbante, xícara, ou outro objeto, de que eles se recordem, de experiências passadas. Ou eles podem ser distraídos por processos cognitivos internos tais como rimar, contar, calcular ou recitar fatos que tenham memorizado. Independentemente da fonte de dispersão, pessoas com autismo tem uma grande dificuldade em interpretar e priorizar a importância de estimulação externa e pensamentos que as “bombardeiam”. Alguns deles olham, se movem e exploram o ambiente constantemente, como se todas as sensações fossem igualmente novas e excitantes. De fato, para eles, elas o são. Outros lidam com este bombardeio aparentemente bloqueador da maioria dos estímulos circundantes, ficando concentrados em um tipo muito limitado de objetos.

            4. Pensamento Concreto.

Indivíduos com autismo, independentemente do nível cognitivo, têm relativamente maior dificuldade com conceitos lingüísticos simbólicos ou abstratos do que com fatos e descrições objetivos. Na cultura do autismo cada palavra significa apenas uma coisa; elas não tem conotações adicionais ou associações subjacentes. Um exemplo deste fato é um jovem de 15 anos com um QI mediano que, quando lhe foi perguntado sobre o significado da frase “o pássaro que chega mais cedo pega a minhoca”, respondeu que “se o pássaro levanta pela manhã bem cedo, ele pode pegar uma minhoca se a ver e se ele a pegar, ele pode comê-la logo, e então ele pode continuar a procurar outra minhoca”. De forma similar, quando foi feita a pergunta sobre o significado da frase “não chore sobre o leite derramado”, ele respondeu, “se você derramar seu leite você não deveria chorar sobre ele, mas você deveria pegar um pano, enxugar o leite e depois limpar o pano e depois ir pegar mais leite”.

            5. Dificuldade em Combinar ou Integrar Idéias.

É mais fácil para pessoas com autismo entender fatos ou conceitos isolados do que combinar conceitos, ou integrá-los com informações relacionadas entre si, particularmente quando estes conceitos parecem ser de alguma forma contraditórios. Por exemplo, um jovem viajava regularmente para um camping chamado “Camp Dogwood” (Dogwood é uma espécie de arbusto). A maioria das viagens ao camping foram no outono e no início da primavera, quando os “dogwoods” nunca estavam florescendo. Cada vez que este jovem chegava ao Camping Dogwood ele expressava seu desejo de os ver floridos. Finalmente, ele pode satisfazer seu desejo quando seu grupo foi ao Camping Dogwood em abril. Sabendo quanto tempo ele havia esperado, a senhora que gerenciava o camping colocou um bouquet de flores de dogwood em seu prato, para que ele pudesse encontrá-lo quando viesse para o café da manhã no primeiro dia de sua estadia. O jovem pegou o bouquet de dogwood e se encaminhou diretamente até a cozinha, olhando para a gerente, supostamente para agradecê-la. Ao invés disto, ele fez um longo discurso sobre a importância de proteger a natureza (ele era membro de um clube de proteção ao meio ambiente) e a inadequação de colher flores. Quando lhe foi explicado que ela era uma mulher gentil, que tinha colhido as flores num gesto de afeição, ele insistiu que se ela fosse gentil, deveria saber que agredir o meio ambiente era errado e, sendo assim, ao censurá-la, ele estaria lhe fazendo um favor. Ele não podia entender como dois conceitos inconsistentes (pessoas gentis salvam o meio ambiente e uma pessoa gentil colheu flores) poderiam estar ambos corretos.

6. Dificuldade em Organizar e Sequenciar

Os problemas com organização e sequenciação estão relacionados com a dificuldade global de integrar múltiplas informações. A capacidade de organizar requer a integração de vários elementos para atingir um objetivo predeterminado. Por exemplo, se alguém está planejando uma viagem, esta pessoa tem que prever o que será necessário levar para fazer as malas, antes de sair. Outro exemplo seria a necessidade de coletar todos os materiais necessários antes de completar, detalhadamente, uma tarefa. As habilidades de organização são difíceis para pessoas com autismo porque elas requerem, simultaneamente, a habilidade de concentração tanto na tarefa imediata quanto no resultado almejado. Este tipo de enfoque duplo é aquele ao qual pessoas que se prendem a detalhes específicos e individuais não se dão bem.

Sequenciar é algo difícil para pessoas com autismo porque demanda habilidades similares. Não é incomum pessoas com autismo executarem uma série de atos em uma ordem ilógica e contraproducente, que eles parecem não perceber. Por exemplo, uma pessoa pode levantar pela manhã, pentear o cabelo, depois tomar banho e lavar o cabelo. Um autista, ao fazer um sanduíche, pode sobrepor duas fatias de pão e depois por a carne em cima, ao invés de pão, carne e depois pão, como tipicamente fazemos em nossa cultura. Desta forma, eles nos mostram que apesar de terem dominado as etapas isoladas de um processo complexo, eles não entendem a relação entre as etapas ou o sentido destas etapas, em relação ao objetivo final.

7. Dificuldades em Generalizar.

Pessoas com autismo, frequentemente aprendem habilidades ou comportamentos numa situação, mas têm grande dificuldade em transferi-las para outra situação. Por exemplo, eles podem aprender a escovar os dentes com uma escova de dentes verde e depois relutar em escovar os dentes com uma escova de cor azul. Eles podem aprender a lavar pratos, mas não perceber que o mesmo procedimento básico é usado para lavar copos. Eles podem aprender a enunciar literalmente uma regra, mas não entender o seu propósito subjacente e, então, terem problemas em aplicá-la em situações diferentes. Por exemplo, um jovem com autismo, de alto nível funcional, costumava chegar ao prédio onde trabalhava, de manhã bem cedo, para trocar de roupa. Foi dito a ele que apesar do prédio não estar oficialmente aberto aquela hora, ainda assim haviam pessoas lá, se preparando para o dia de trabalho, e que estas pessoas não queriam que ele trocasse suas roupas na frente delas. Ele aparentemente entendeu a solicitação mas, o que ele começou a fazer, foi trocar de roupa fora do prédio, no estacionamento, na frente de todos que passassem por ali. Ele honestamente não entendeu o conceito por trás do pedido, porque ele teve dificuldade em distinguir, sob outras perspectivas, as situações em que ele poderia trocar suas roupas e quando não poderia.

Além dos déficits cognitivos múltiplos, o autismo apresenta alguns padrões bio-comportamentais característicos:

1. Forte Impulsividade.

Pessoas com autismo são freqüentemente muito insistentes em fazer coisas que eles desejem, não importando que sejam objetos preferidos, experiências, ou sensações, tais como tocar algo, executar um ritual complexo, ou repetir um padrão comportamental ritualístico. Estes comportamentos, que se assemelham os sintomas do distúrbio obsessivo-compulsivo, podem ser muito difíceis de serem evitados ou controlados por professores e pais. Em verdade, existe nestes comportamentos tamanha determinação que eles parecem não estar sob o controle consciente do indivíduo com autismo. Direcionar, controlar e canalizar estes comportamentos é o maior desafio.

2. Excessiva Ansiedade.

Muitas pessoas com autismo tendem a apresentar altos níveis de ansiedade; eles estão freqüentemente frustrados ou a ponto de ficarem frustrados. Uma dose desta ansiedade é provavelmente devido a fatores biológicos. Além disto, a ansiedade pode ser resultado das constantes confrontações com o ambiente, que é imprevisível e opressivo. Por causa de seus déficits cognitivos, as pessoas com autismo têm dificuldade em entender o que é esperado deles e o que está acontecendo ao seu redor; a ansiedade e a agitação são reações compreensíveis diante deste constante grau de incerteza.

3. Anormalidades Sensório-perceptuais.

Há muito é sabido que, nas pessoas autistas, os sistemas de processamento sensorial são perturbados. Nós encontramos autistas com preferência alimentares muito incomuns, outras que passam o tempo olhando seus dedos em movimento ou friccionando texturas em suas bochechas, ou se dedicando a ouvir sons não usuais muito perto do ouvido, para poder também sentir as vibrações. Sabemos que as pessoas com autismo não respondem aos sons da mesma forma que os outros, levando a que os outros pensem que eles são surdos, quando têm perfeita acuidade auditiva. Algumas pessoas com autismo parece confundir o sentimento de ser beliscado com o de receber cócegas ou parecem não sentir dor alguma. Outros escolhem se balançar para frente e para trás, com um padrão repetitivo, durante horas seguidas. De formas muito diversas, pessoas com autismo demonstram que suas diferenças começam ao nível de processamento de algumas ou de todas as sensações que seus corpos recebem, a cada instante.

PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS DO TEACCH

 

            Devido aos padrões cognitivos e comportamentais característicos do autismo, o Programa TEACCH tem desenvolvido formas de ajudar as pessoas com autismo a funcionar dentro do ambiente na cultura à sua volta. Com mais de vinte anos de trabalho neste sentido, o Departamento TEACCH tem criado programas educacionais que têm sido extremamente bem sucedidos, no atendimento ao objetivo em questão. O programa educacional TEACCH é baseado em muitos princípios:

1. Áreas de Competência e Interesses.

Todos os alunos têm suas áreas de competência (pontos positivos) e interesses em que podem se tornar mais funcionais. Por exemplo, se um aluno é muito atento a detalhes visuais, nós lhe ensinamos habilidades de arrumação, seleção e colagem, que podem ser usadas em situações reais de trabalho (emprego). Podemos, com base na compulsão de um aluno por executar tarefas em uma determinada seqüência, o ensinar a usar listas de testes para uma variedade de trabalhos, tais como, cuidados pessoais, trabalhos domésticos, habilidades vocacionais e mesmo habilidades de lazer. Embora não possamos mudar as características do autista, podemos usá-las como um meio de ajudar o aluno a adquirir as habilidades exigidas por nossa cultura.

2. Avaliação Meticulosa e Frequente.

Todos alunos têm um potencial para desenvolver e melhorar suas habilidades. Desde o indivíduo mais gravemente retardado e a criança não verbal, com problemas de higiene e agressão, até aquele com alto nível funcional, capaz de ler, escrever e passar algum tempo sozinho na comunidade, todos os alunos com autismo têm lacunas nas habilidades, mas também têm potencial para progredir. No programa TEACCH, nós iniciamos o processo de planejar um programa educacional pela observação da maneira pela qual o aluno responde e aborda uma variedade de objetos, instruções e atividades, apresentadas sob diferentes formas, com diferentes volumes de estrutura organizacional. Damos atenção especial às áreas de comunicação, autocuidados, habilidades vocacionais e habilidades de recreação e lazer. São priorizadas as necessidades e, só então, são estabelecidas as metas em cada área.

3. Assistência para a Compreensão do Sentido.

Todos os alunos com autismo têm limitações na habilidade de entender o sentido de suas experiências. A dificuldade, previamente descrita, de entender ou apreender o sentido, é central no autismo. Nos não podemos nem ao menos pretender que nossos alunos entendam o porque de nós lhes pedimos para que façam determinadas coisas, nem que as habilidades e os comportamentos que lhes ensinamos estejam relacionados, especificamente, ao que lhes estamos pedindo. Mesmo o aluno com autismo mais inteligente, é freqüentemente confuso ou inseguro em relação às expectativas e costumes da nossa cultura. Os professores, definitivamente, não podem perder de vista a constante necessidade que o estudante tem, de um guia empático e útil, no “nosso” ambiente confuso e difícil de interpretar.

4. Resistência[1]como Resultante da Falta de Entendimento.

A maioria dos comportamentos que os alunos apresentam é devido a sua dificuldade cognitiva em entender o que se espera deles. De acordo com nossa experiência, é extremamente raro um aluno com autismo, ser deliberadamente desafiador ou provocante. Alguns observadores, infelizmente, interpretam seu comportamento desta forma, particularmente quando o aluno com autismo os olha, diretamente, e depois faz o oposto do que lhe foi pedido ou faz exatamente o que foi proibido. Em outros alunos, podemos supor que este tipo de comportamento é apresentado para expressar raiva ou para reivindicar ou afirmar a independência do aluno. Entretanto, estas explicações raramente são adequadas a este tipo de comportamento em alunos com autismo. É mais plausível que o aluno não entenda as palavras usadas, a expressão facial e a linguagem corporal da pessoa que lhes falou, ou as expectativas sociais da situação. O aluno pode estar sendo movido por impulsos fortes que o impele, independentemente das regras ou das conseqüências, ou pode estar agitado ou sobrecarregado pela estimulação sensorial da sala. Este conceito pode ser muito abstrato ou muito vago. Recusa é uma conceito raramente útil, no autismo.

5. Colaboração dos Pais.

O planejamento educacional deve ser sensível ao ambiente onde o aluno vive (sua casa), e em que irá viver, quando adulto. É importante a inclusão, no programa educacional, dos desejos e estilos de vida da família do aluno. Se os pais desejam ou precisam que o aluno participe do jantar com a família, ou que ocupe produtivamente seu tempo de lazer, nós nos esforçamos muito na tentativa de lhes ensinar estas habilidades.

OBJETIVOS EDUCACIONAIS DO TEACCH

            Se estivermos corretos na conceituação do déficit cognitivo primário no autismo como um problema de entender o sentido (significado), então consequentemente, o objetivo educacional primário é ensinar ao aluno que seu ambiente tem sentido. Não é suficiente ensinar o atendimento das solicitações do professor, a aceitação das regras ou habilidades com objetos ou linguagem, porque o ensino de uma variedade de comportamentos e habilidades que, na visão do aluno, não tem relação entre si, não afeta os problemas básicos de déficit no entendimento, no estabelecimento de ligações e na generalização. Nosso objetivo mais importante é que nossos alunos percebam que existem padrões no universo, e que eles podem identificar e seguir estes padrões, independentemente da presença de um professor ou de um adulto familiar. Apesar de os professores serem quem propicia a seus alunos a obtenção deste objetivo, nós desejamos que o resultado final seja que os alunos com autismo possam ser capazes de agir sem a supervisão intensiva de um professor, pela simples razão de que nossa cultura não proporciona recursos para a presença de professores pela vida toda. Consequentemente, o objetivo educacional de ensinar ao aluno a dar sentido e ordem a seu mundo é uma consequência prática do objetivo geral de ajudar o aluno a se inserir em nossa cultura, quando adulto.

            Outro objetivo educacional é ensinar ao aluno o conceito de causa e efeito. Enquanto todas as crianças com desenvolvimento normal e muitas pessoas com autismo aprendem este conceito desde muito jovens, alguns alunos com autismo, particularmente aqueles portadores de deficiência mental significativa, não entendem que podem provocar o acontecimento de eventos de maneiras consistentes e previsíveis. Na nossa cultura, este é um conceito-chave na compreensão do universo, que falta a algumas pessoas com autismo. Ele é um pré-requisito para a comunicação e é importante para outras habilidades, como por exemplo, entender como se vestir (quando eu a puxo, a camisa sobe para cima de minha cabeça), ou como usar materiais (quando pressiono e movimento o pano de limpeza, a sujeira desaparece). Dominar o conceito de causa e efeito resulta em um considerável avanço na habilidade da pessoa de cuidar de si própria, executar trabalho produtivo e viver em comunidade.

            A comunicação é um objetivo educacional de extrema importância para todos os alunos. Alguns alunos com autismo têm, primeiro, que aprender que a comunicação existe, que é possível uma pessoa influenciar o comportamento de outra através de um ato expressivo. A natureza deste ato deve ser individualizada ao nível do aluno, com uma gama de opções que inclui produzir um som, tocar um sino, trocar objetos, trocar uma figura, dizer palavras, digitar palavras ou usar gestos ou sinais simbólicos. Aos alunos que têm algumas habilidades de comunicação pode e deve serem ensinados refinamentos tais como vocabulário adicional, estruturas de sentenças mais complexas ou expandir os sistemas de linguagem (ex.: linguagem falada e escrita).

            Os objetivos educacionais do TEACCH são também planejados para desenvolver habilidades úteis e significativas para a vida adulta. Habilidades e comportamentos não são definidos como objetivos por si mesmos, ou seja, sem que tenham uma finalidade, mas sim pela sua utilidade funcional para o futuro do indivíduo. Mesmo no caso de crianças muito pequenas, nós tentamos lhes ensinar habilidades de base para obtenção do máximo de independência possível nas áreas de auto cuidado, lazer e interesses recreacionais e de vida comunitária. Desta forma, concentramos nosso dia educacional em eventos muito concretos: usar o banheiro, colocar os sapatos, pedir ajuda ou algo para beber, selecionar, preparar e colar materiais, limpar mesas, ligar o aparelho de som, montar um quebra-cabeças, ir até um restaurante, ir de ônibus até a natação...

LIMITAÇÕES DAS TÉCNICAS EDUCACIONAIS TRADICIONAIS

            O meio mais simples de ensinar crianças sem autismo é através do uso da palavra falada. Os professores de classes regulares falam o dia todo, explicando cada faceta das habilidades a serem dominadas: como usar tesouras, como pedir ajuda, como escrever uma sentença, como resolver uma equação. Enquanto as explicações verbais são adequadas para a maioria dos alunos, no caso de alunos com autismo, elas são freqüentemente ineficazes e, ocasionalmente, contraproducentes.

            Esta afirmação é verdadeira e independe do nível cognitivo do aluno. Mesmo alunos com extensivo vocabulário expressivo podem ter uma habilidade muito limitada de atender ou processar a explicação verbal do professor. Eles podem não saber que se está falando com eles, podem estar olhando o padrão dos lábios do professor em movimento, podem estar concentrados no som do sistema de refrigeração da sala, etc. Mesmo quando estão prestando atenção, eles tendem a não entender o conteúdo idiomático da linguagem, conotações sutis, inferências lógicas ou vocabulário complexo. Os alunos que além do autismo são portadores de deficiência mental são ainda menos aptos a aprender efetivamente através de processos verbais. Não estamos querendo dizer com isto que os professores não devam usar linguagem verbal como uma modalidade educacional, mas que a dependência nesta modalidade isolada tende a ser improdutiva e frustrante tanto para o professor quanto para o aluno.

            Em complemento ou em substituição as instruções verbais da nossa cultura, nós freqüentemente mostramos aos alunos o que queremos que eles façam. Infelizmente, esta técnica é tipicamente ineficaz para alunos com autismo, porque ela depende da habilidade do aluno de acompanhar a demonstração e identificar seus aspectos relevantes. Por exemplo, o professor pode querer que Willian imite a maneira pela qual um outro aluno pula sobre um só pé, enquanto que Willian pensa que o conceito que está lhe sendo ensinado é o de usar cadarços de cor laranja, nos sapatos, como usa o outro aluno; ou produzir o mesmo som que este produz, ou ter os joelhos valgos como o outro aluno. Ou ele pode ver o comportamento do outro aluno, mas não ter a mínima idéia de como organizar seu próprio comportamento para parecer da mesma forma. E, logicamente, ele pode não ter a mínima idéia do que o professor disse, ou quem ele supostamente estaria observando.

            Na nossa cultura, nós geralmente recompensamos as aquisições dos alunos com reforços sociais, tais como elogios, sorrisos, tapinhas nas costas e outras ações que comunicam “estou orgulhoso de você”. Estes atos dependem da habilidade do aluno de decodificar os símbolos da satisfação do professor e do significado, para o aluno, do orgulho do professor. Mas o aluno com autismo pode não entender a intenção comunicativa de um sorriso, tapinhas nas costas, de um abraço, etc. Ou ele pode não reconhecer a relevância e significação das expressões de satisfação do professor. Desta forma, para nossos alunos, o reforço social tem, freqüentemente, uma eficiência limitada. Embora nós usualmente o ofereçamos, temos que acrescentar a eles outros métodos, que lhes sejam mais significativos.

TÉCNICAS EDUCACIONAIS DO TEACCH

            De todas as técnicas educacionais que usamos, a dependência na apresentação visual da informação é a mais importante. Como foi descrito anteriormente, as explicações verbais isoladas são raramente eficientes, com alunos autistas. As palavras podem ser usadas, indicações físicas podem ser úteis, mas os materiais e estrutura física que orientam visualmente o aluno no sentido da compreensão e do sucesso são, de longe, muito mais eficientes.

            Apresentações complexas de grandes quantidades de materiais tendem a ser confusas e constituem uma carga excessiva ou incompreensível, em qualquer situação, para o aluno. Consequentemente, nós também lhe ensinamos as estratégias de trabalhar da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esta organização espacial é culturalmente normal para nós. Por isto nos o fazemos, para que nossos alunos tenham o máximo possível de experiências nesta forma. Exemplificando: eles encontram as partes componentes de seus trabalhos à esquerda e colocam o produto final à direita.

            Nós também nos apoiamos em informação visual, sempre que possível, para ensinar os alunos com autismo o conceito de “acabou” (tarefa concluída). Este é um conceito importante a ser incorporado a todas as atividades, porque muitos alunos com autismo são incapazes de divisar quanto tempo uma atividade vai durar, o que é parte de suas dificuldades de inferir o significado de eventos. Isto pode lhes ser aflitivo, diante do que eles, com freqüência, impõem sua própria decisão de quanto tempo ainda irão trabalhar. Nós tentamos mostrar a eles, através de meios visuais, quantas repetições da atividade se espera que eles executem antes que a atividade termine. Algumas vezes os materiais por si mesmos tornam isto claro: quando uma caixa contendo as partes componentes fica vazia, o trabalho acabou; quando você atinge o final da página, a sessão de trabalho chegou ao fim. Em outras situações, tem que ser usada mais criatividade para fazer visível a passagem do tempo. Por exemplo, quanto um certo período de tempo passou, o professor remove um pregador da manga ou cinto do aluno; quando os pregadores foram retirados (saíram do campo visual), a atividade terminou. Terminar uma atividade de uma maneira clara, definida, é mais prazeroso para ele do que receber elogios, adesivos, balas, etc. Na verdade, nos parece que quando estas recompensas são usadas, elas servem mais à função de conduzir ao “acabou” (associação reforço com final de trabalho) do que de servir de reforços ao desempenho do aluno, na próxima oportunidade.

            Outra técnica educacional usada na vida diária é o ensino de rotinas com flexibilidade incorporada. Existem três razões primárias para tal. Primeiro, as rotinas dão ao aluno a estratégia para entender e prever a ordem dos eventos à sua volta, o que, de uma forma geral, diminui a agitação e ajuda o desenvolvimento da habilidade. Em segundo lugar, se o professor não oferece rotinas, o aluno com muita freqüência irá desenvolver a sua própria rotina, que pode ser menos adaptativa ou aceitável. Por exemplo, o aluno pode desenvolver uma rotina de entrar na sala toda a manhã e puxar todos os agasalhos dos cabides, ou pode insistir em lamber todas as colheres que ele arrumou na mesa para o almoço, porque foi o que ele fez na primeira vez. As rotinas, tais como “pendurar o agasalho”, ligar o aparelho de som” ou “guardar as colheres (com supervisão) e depois ir para a área de brincar”, podem ajudar a reduzir as rotinas alternativas indesejáveis. Em terceiro lugar, o ensino das rotinas deve ser flexível, porque isto reflete a realidade da nossa cultura. Nosso mundo não é invariável. Esta variabilidade é o que o faz tão confuso para uma pessoa com autismo. Esta tentativa deve ser respeitada, mas gentilmente desafiada pelo professor, através do uso de materiais para trabalho, caminhos usados para caminhadas, jogos, comida oferecida, etc., ligeiramente diferentes. A estrutura essencial deve permanecer previsível, mas os detalhes devem variar, de forma que o aluno seja levado a se concentrar na estrutura ao invés de nos detalhes.

            A individualização é um conceito chave nos programas educacionais do TEACCH. Apesar das características autísticas que têm em comum, nossos alunos são extremamente diferentes um dos outros, em termos de competência, áreas de dificuldade e idiossincrasias. Concluímos que eles não trabalham bem em grupo, por causa da diversidade de suas habilidades e da dificuldade de aprender através da observação dos outros. Temos que ter em mente que, em cada um dos nossos alunos, os níveis de diferentes habilidade individuais não se correlacionam umas com as outras, nas diversas áreas. Por exemplo, a existência de excelentes habilidades em percepção visual não nos dá nenhuma informação sobre as habilidades de linguagem deste aluno. Uma fluência na área expressiva pode estar mascarando falhas significativas na área de linguagem receptiva. Alunos que são capazes de ler, cozinhar ou processar dados podem ser incapazes de pedir um copo d’água em público. Da mesma forma, alunos com autismo e deficiência mental podem ser artistas ou músicos talentosos. Consequentemente, os professores têm que conhecer extremamente bem seus alunos, e estarem preparados para ensinar, a um mesmo aluno, em níveis muito diferentes, nas diversas áreas de habilidade.

            A tendência dos nossos alunos de se super concentrar em detalhes e de resistir a mudanças, significa que nós temos que lhes ensinar sob situações variadas, com materiais diversos, para que desta forma possamos ajudá-los a se tornar o mais flexíveis possível. Em relação a este fator, é também importante ensinar as habilidades em seus contextos naturais, devido a limitada habilidade de generalização de nossos alunos. Sendo assim, esperamos ensiná-los a trabalhar no local original de trabalho, habilidades relativas a comunidade, como habilidades de preparo de comida na cozinha, etc.

CONCLUSÃO

            Nosso trabalho, como educadores de pessoas com autismo, é fundamentalmente de ver o mundo através de seus olhos e usar esta perspectiva para ensiná-los a funcionar inseridos em nossa cultura, da forma mais independente possível. Embora não possamos curar os déficits cognitivos subjacentes ao autismo, é através do seu entendimento das coisas que poderemos planejar programas educacionais eficientes, com o objetivo de vencer o desafio de um distúrbio do desenvolvimento tão singular, como é o autismo. 

Publicado em 01/01/2000


Pedro Paulo Rocha - MSc pela PUC-RJ; Fundador e Presidente da APARJ - Associação de Pais de Autistas do Rio de Janeiro; Fundador da ABRA - Associação Brasileira de Autismo Autor do Livro "A Saga do Autismo"- 1ª Edição esgotada, 2ª ed. em publicação; Tradutor do Livro "Autismo" da NAS - editora Revinter ; Colaborador do Livro "Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento"; Redator e Editor de "Autismo em Revista"; Membro do Advisory Board do Autism Research Review

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