Para imprimir este artigo sem cortes clique no ícone da impressora >>>
 

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Maria das Graças Sobral Griz

O estudo e a análise da Modalidade de Aprendizagem que cada um possui diferenciadamente, de acordo com as relações vinculares que manteve na sua história vital.

Aqui neste trabalho, pretendemos falar não nas lacunas nem nos déficits das crianças que apresentam dificuldades no seu processo de aprender. O nosso enfoque, na avaliação desse aprendente, será voltado para o seu potencial de aprendizagem.

Para isto, traremos, não uma receita pronta, não formas e técnicas já conhecidas de todos, mas sim uma filosofia que faça uma leitura diferente da que sempre usamos no trabalho com portadores de dificuldades na aprendizagem. Não significa, com isso, que não tenhamos nossas técnicas, nossos testes, já também conhecidos por todos que atuam nesta área diagnóstica .

Pensamos num processo de desenvolvimento onde não apenas se considere a existência de imposições e limites de uma estrutura, mas onde também exista um sistema aberto, cheio de possibilidades, de criação e de liberdade, conforme nos mostra Maria Célia Malta Campos (1999).

Seguindo esta linha de pensamento, devemos compreender a aprendizagem humana como uma rede plena de interações, vínculos, compromissos e papéis, que constituem um sistema complexo, no qual devemos atuar. Aí teremos o envolvimento não apenas do aprendente, mas da família, da escola, da sociedade, permeados por uma filosofia, uma ideologia e uma política governamental. Ainda nos cabe observar a história de vida de cada elemento dessa rede de sistema, e as oportunidades que foram oferecidas a cada indivíduo. Cabe-nos ter um olhar que nos permita atuar no plano da subjetividade, uma vez que não há testes e programas elaborados previamente que possam dar conta da diversidade de cada sujeito singular. Daí porque temos que entender o processo de aquisição do conhecimento não como uma deficiência de qualquer ordem, mas sim como resultante de um vínculo negativo com o aprender, numa relação desprazerosa com o conhecimento, onde não emerge o desejo de conhecer, não surgindo, conseqüentemente, a necessidade de fazer uso de suas habilidades e de suas funções cognitivas.

Consideramos que os percalços do indivíduo, na sua relação com o conhecimento, se dá principalmente em função de sua privação cultural que não está necessariamente ligada a uma privação social e econômica.

Em função dessas considerações iniciais, traremos aqui, para uma reflexão, dois aspectos que consideramos importantes numa avaliação, na qual, não estaremos em busca dos déficits e das falhas do indivíduo que fracassa no seu processo de aprendizagem, mas sim em busca de suas potencialidades para adquirir conhecimento, na sua capacidades de usar mais adequadamente suas funções cognitivas:

O estudo e a análise da Modalidade de Aprendizagem que cada um possui diferenciadamente, de acordo com as relações vinculares que manteve na sua história vital.

O estudo da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural que foi desenvolvida pelo psicólogo e pedagogo romeno Reuven Feuerstein, cujos trabalhos foram desenvolvidos no Centro Internacional para o Estudo do Potencial de Aprendizagem (ICELP), em Jerusalém. Esta teoria consiste na Experiência de Aprendizagem Mediada – EAM e no Diagnóstico do Potencial de Aprendizagem. Os aportes teóricos utilizados por Feuerstein advém de Piaget e Vygotsky, objetivando o seu uso no contexto pedagógico e terapêutico para ajudar a pensar o diagnóstico, a pensar a intervenção psicopedagógica não só na família, na prática clínica, mas também nas instituições escolares.

Falaremos de imediato sobre as Modalidades de Aprendizagem.

O conceito de Modalidade de Aprendizagem nos é dado por Alicia Fernández (1991), e nos propicia uma passagem do universal para o particular, da análise estática do aqui/agora para o estudo de um processo dinâmico, de um objeto de conhecimento construído para um objeto de conhecimento em construção. O fundamental aqui é o modo como se dá o processo de construção de conhecimento, no interior do sujeito que aprende.

Cada um de nós apresentamos uma forma, um modo particular singular de entrarmos em contato com o conhecimento. Isto quer dizer que cada um de nós temos nossa particular e individual modalidade de aprendizagem, que oferece uma maneira própria de nos aproximarmos do objeto de conhecimento, formando um saber que nos é peculiar. Esta modalidade de aprendizagem é construída desde o nascimento do indivíduo, e é através dela que este indivíduo enfrenta-se com a angústia inerente ao conhecer-desconhecer.

A modalidade de aprendizagem se constitui numa matriz, num molde, num esquema de operar utilizado nas várias situações de aprendizagem. Esta modalidade assemelha-se com a modalidade sexual e com a forma de relação que o indivíduo mantém com o dinheiro. É por isso que a modalidade de aprendizagem é sempre singular e específica.

Através do conhecimento da modalidade de aprendizagem do indivíduo poderemos introduzir um aparato pedagógico que atenda às necessidades específicas do aprendente. E são estas necessidades específicas que vão nortear nosso trabalho. Podemos exemplificar com o caso de uma criança que faça uso constante do manuseio dos objetos que lhe são apresentados. Isto nos dá uma pista de que sua modalidade de aprendizagem o faz privilegiar o tato como uma forma de entrar em contato com o objeto de conhecimento. A especificidade de sua necessidade leva-o a desenvolver uma forma própria de construir seu conhecimento e chegar ao saber direcionado para o lado tátil. Portador desse conhecimento, o psicopedagogo, como também o professor, usará atividades que propiciem o ensino das diferentes texturas dos objetos, ou mesmo solicitando ao aprendente que lhe fale de como é o seu particular modo de perceber o mundo, podendo, o educador, investigar a forma como constrói o objeto.

Segundo Sara Pain (1986), as modalidades de aprendizagem do indivíduo, por sua vez, dependem das modalidades de inteligência. O estudo dessas modalidades vem da análise realizada por Piaget a cerca do movimento de acomodação e do movimento de assimilação que o sujeito realiza para adquirir suas primeiras aprendizagens assistemáticas, e que caminharão com ele até chegar às aprendizagens sistemáticas, cujos aspectos positivos e negativos irão depender da maneira como as relações vinculares permeiam este processo. Sara Pain considera que esses movimentos pieagetianos quando perpassados por víncúlos negativos desenvolvem uma hiper e/ou hipo-acomodação, ou uma hiper e/ou hipo-assimilação que construírão, no sujeito, modalidades de inteligência patógena.

Outro aspecto que o psicopedagogo deverá considerar é o de que o processo ensino-aprendizagem é sempre um caminho de via dupla. As modalidades de aprendizagem que interferem neste processo dizem respeito não exclusivamente ao aprendente, mas também ao ensinante. Isto nos leva a refletir na nossa própria modalidade de aprendizagem, e, desta forma, compreendermos qual o significado que um processo de avaliação tem para nós educadores.

Continuando com esta análise, discorreremos, agora, sobre a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural

Reuven Feuerstein nasceu na Romênia, em 1921, graduou-se em Psicologia e Pedagogia em Bucareste. Estudou em Genebra, na Suíça, onde trabalhou com André Rey e Piaget. Passou ainda pela Universidade de Sorbonne, em Paris, aonde fez o Ph.D. em Psicologia do Desenvolvimento.

Seu trabalho psicopedagógico teve início com sua atuação junto às pessoas sobreviventes do holocausto, com portadores da Síndrome da Down, e também com pessoas "normais", mas que apresentavam problemas na sua aprendizagem. Feuerstein acredita que se pode elevar a capacidade intelectual de uma pessoa, seja criança, adolescente ou adulto, com o auxílio de um mediador.

Seu trabalho está dividido em duas principais áreas: uma teórico-conceitual, outra pedagógico-instrumental, apresentando-se ambas de forma integrada. Sua maior experiência é com crianças com baixos índices de rendimento cognitivo-intelectual. Observou que os instrumentos utilizados na sua avaliação davam conta do fraco nível intelectual, mas em nada ajudavam essas crianças a melhorarem seu potencial cognitivo. Começou a preocupar-se com as crianças que não tinham nenhuma ajuda para elevar seu potencial cognitivo, até mesmo porque os profissionais não realizavam uma avaliação que estivesse voltada para a observação do potencial que essas crianças pudessem apresentar. Criou, e durante anos testou, um instrumento que deu suporte psicopedagógico ao seu trabalho. Construiu, então, dois programas que integram seu método:

1. Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI;

2. Avaliação do Potencial de Aprendizagem – LPAD ( Learning Potential Assessment Device ).

 

O PEI

A elaboração teórica, seguida por Feuerstein, está basicamente vinculada a de Piaget e Vygotsky. Mas é deste último onde se observa uma maior aproximação, uma vez que a teoria de Vygotsky marca sua fundamental presença nos conceitos elaborados por Feuerstein.

Vygotsky explica seu conceito de desenvolvimento cognitivo num primeiro nível, onde localiza o desenvolvimento cognitivo num plano biológico, através do qual os processo psicológicos se dão em função da maturação orgânica. A esses processos, ele denomina processos psicológicos naturais. Aqui existe uma semelhança com o desenvolvimento cognitivo estudado por Piaget. Num segundo nível, o autor explica que o desenvolvimento cognitivo ocorre por causa de um demorado processo de mediação sócio-cultural, no qual a criança chega lentamente a operar na sua mente os processos psicológicos superiores, numa inter-relação sócio-psicológica. È através das relações interpsíquicas que se dá a construção das estruturas intrapsíquicas, fazendo, assim, com que o processo psicológico da internalização desenvolva, na criança, as estruturas lingüísticas e cognitivas. ( Beyer, 1996 ).

Através desta teorização de Vygotsky, Feuerstein desenvolve o seu conceito de Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM, que será a idéia principal de sua teoria. Como o desenvolvimento cognitivo se dá através do processo da aprendizagem da criança em interação direta com o meio, a sua aprendizagem dar-se-á através de uma mediação intencional das pessoas que estão mais próximas. Observou também que os instrumentos de avaliação utilizados, nesta ocasião, evidenciavam um percentual muito alto de pessoas com inteligência abaixo da média. Este fato levou os pesquisadores que trabalhavam com Feuerstein a concluírem que este desvio da média se dava em função das diferenças culturais, mostrando que as dificuldades cognitivas eram determinadas mais por fatores sócio-culturais do que intelectuais. Feuerstein conclui então que as dificuldades cognitivas da criança e dos adolescentes se davam por deficiência cultural, que não necessariamente estava associada à carência econômica. A conotação dada ao termo "deficiência" se referia a observação de que alguma coisa não estava caminhando bem nos processos cognitivos da criança. Concluiu mais: através de uma experiência de aprendizagem mediada, o indivíduo se desenvolve cognivamente de forma adequada, surgindo sua teoria de modificabilidade congitiva, e que, para sua prática, elaborou o Programa de Enriquecimento Estrutural - PEI.

O PEI está elaborado com base numa representação analítica dos processos mentais que Feuerstein chama de Mapa Cognitivo. Este mapa oferece a possibilidade de se analisar o perfil cognitivo do sujeito com dificuldades de aprendizagem, auxiliando a aplicação dos instrumentos que compõem o PEI.

O Mapa Cognitivo nos permite uma análise das seguintes dimensões que o mapa contém, e que nos é dada por Beyer(1996):

A dimensão do conteúdo que apresenta fatores importantes a serem considerados: poderá ser estranho ao sujeito, absorvendo assim maior energia e atenção, precisando de um tempo adicional para solucionar o probrema e dominar o conteúdo. O outro fator é que sendo muito familiar, ou até banal poderá desmotivar o sujeito para o trabalho de resolução do problema.

A dimensão das operações do pensamento, definidas por Feuerstein como "um grupo de atividades cognitivas interiorizadas, sistematizadas e coordenadas umas às outras"(Beyer,1996)

A dimensão da modalidade que podem ser variadas, como figurativas, numéricas, simbólicas ou verbal, sendo quase sempre simultâneas. No trabalho psicopedagógico, deve-se verificar, em primeiro lugar, que modalidade é preferencial na representação mental, determinando dessa forma que caminhos o mediador deverá seguir para que o sujeito solucione o problema sem maiores dificuldades.

A dimensão das fases que dizem respeito aos vários momentos do pensamento que o sujeito utiliza para solução do problema. Aqui Feuerstein determina a fase de assimilação, a de elaboração, a da resposta que, para a solução da tarefa, devem estar integradas. Este conceito é muito importante para o autor, uma vez que é através deste ato mental que o mediador pode localizar onde se encontra a inadequação da resposta.

A dimensão do grau de complexidade, cujo nível depende de informações necessárias para a solução da tarefa, de fatores objetivos e subjetivos, como quantidades de elementos a serem considerados, de que forma o problema foi colocado e que operações foram requisitadas( objetivo ) e a familiaridade do sujeito com a tarefa (subjetivo).

A dimensão do grau de abstração que considera o "distanciamento espaço-temporal entre a atividade mental e o objeto ou o acompanhamento alvo da representação"(Beyer-1996), e que é estabelecida por Feuerstein como uma hierarquia de níveis de abstração.

A dimensão do grau de efetividade que analisa aspectos como motivação, cansaço, doença, condições emocionais que influenciam na eficiência do rendimento do sujeito na solução do problema.

Desta forma, acreditamos que a avaliação deva ser utilizada como um processo sistemático, a fim de que se possa receber informações de como o nível de modificabilidade, em determinadas áreas do desenvolvimento da sujeito, vem se processando, como também das características dinâmicas de seu potencial de aprendizagem. Esta avaliação deve ser constante, fazendo parte do processo de ensino-aprendizagem do aprendente, o que irá possibilitar, necessariamente, uma modificação na intervenção do educador, neste processo. Permite-nos avaliar a coerência do modelo interventivo e a relação das estratégias encadeadas e interdependentes, atingindo uma dimensão totalizadora, não dando chance a que o problema de aprendizagem se instale.

Fica claro, assim, que o educador, seja professor, seja psicopedagogo, estará, junto com o aprendente, em constante processo também de aprendizagem.

Consideramos também importante ressaltar que uma avaliação psicopedagógica deve levar em consideração os vários sujeitos e sistemas que se encontram muito inter-relacionados.

Para concluirmos, gostaria de citar uma fala do Professor Vítor da Fonseca, que diz:

"A criança como ser humano é um ser aberto à mudança, deficiente ou não-deficiente, pode modificar-se por efeitos da educação e, ao mudar a sua estrutura de informação, formação e transformação do envolvimento, pode adquirir novas possibilidades e novas capacidades. À criança, pois, a nossa esperança."

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASSEDAS, Eulália e outros – Intervenção Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico, traduzido por Beatriz Affonso Neves, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 1996
BEYER, Hugo Otto – O Fazer Psicopedagógico: A abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Piaget e Vygotsky, Editora Mediação, Porto Alegre, 1996.
CAMPOS, Mª Célia Malta – O Ato de Aprender: Investigando o Ato de in O Ato de Aprender - I Ciclo de Estudos de Psicopedagogia Mackenzie, Memnon Editora Mackenzie, São Paulo, 1999.
FERNÁDEZ, Alícia – A Inteligência Aprisionada, tradução de Iara Rodrigues, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 1990.
___________ - A Mulher Escondida na Professora, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 199
FONSECA, Vítor da – Educação Especial: Programa de Estimulação Especial-Uma Introdução às Idéiaa de Feuerstein, 2ª Edição Revista e Aumentada, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 1995.
___________ - Aprender a Aprender, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 199
GOULART, Iris Barbosa – Piaget: Experiências Básicas para Utilização pelo Professor, Editora Vozes, Petrópolis, 1998.
OLIVEIRA, Marta Kohl de – Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento – Um processo Sócio-Histórico, Editora Scipione, São Paulo, 1993.

Publicado em 01/01/2000


Maria das Graças Sobral Griz - Supervisora e Terapeuta Psicopedagógica, desde 1977, em Recife ; Sócia-Gerente do CEPAI - Centro Psicopedagógico de Atividades Integradas, atualmente no Cargo de Diretora Técnico-Científico - Recife, 1999 ; Coordenadora do Curso de Pós-Graduação "Lato Sensu" com Especialização em psicopedagogia , em parceria do CEPAI com a UNICAP, Recife - desde 1997 ; Professora do Curso de Pós-Graduação "Lato Sensu" com Especialização em Psicopedagogia, realizado pelo CEPAI/UNICAP, ministrando a Disciplina "Modalidades de Aprendizagem do Psicopedagogo" - Recife, 1999

Dê sua opinião:

Clique aqui: Normas para Publicação de Artigos

Do mesmo autor(a):

artigos

.Cognição e afetividade
.O Papel da família nos processos de aprendizagem
.A  relação entre Desenvolvimento Cognitivo e Aprendizagem