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MORALIDADE INFANTIL

Tânia Ramos Fortuna

Algumas situações práticas envolvendo a moralidade infantil

Como se dá, na prática, a construção da moralidade infantil? Em trabalho anterior, com Horn (Fortuna e Horn, 1997), refletimos sobre o desenvolvimento moral dos alunos na Escola Infantil. Na ocasião, conceituamos moralidade e esclarecemos as relações que mantêm com o desenvolvimento intelectual, apontando caminhos para a intervenção educativa.

Selecionamos, desta feita, algumas situações práticas que envolvem a moralidade infantil, demonstrando como compreendê-las e detalhando o papel destinado ao educador nestas ocasiões.

Ao fazer referência aos educadores, dirigimo-nos tanto aos professores, "cuidadores" de crianças, atendentes, como aos pais, avós ou responsáveis na família. Educadores,  aqui, são entendidos no sentido amplo: são adultos que possuem uma intenção educativa em sua interação com a criança, protagonizando um fazer cujo objetivo é a promoção do desenvolvimento infantil, em todas as suas dimensões, inclusive na construção da subjetividade. A formação e o nível de consciência de tais objetivos diferenciam os profissionais entre si e os demais responsáveis. Mas serão educadores, de todo modo, aqueles que estiverem conscientemente comprometidos com o crescimento e aprendizagem das crianças.

Examinaremos, na seqüência, algumas situações em que é possível perceber como ocorre, na prática, o desenvolvimento moral:

 Cair

Dando os primeiros passos ou correndo, com a incipiente destreza que a autonomia corporal, recém adquirida, empresta à marcha, a criança cai freqüentemente.  Ali, estatelada no chão, em poucos segundos experimenta não só a dor dos arranhões e contusões - muitas vezes superestimados - mas a dor proveniente do não saber o que fazer, colocada que é, subitamente, numa outra perspectiva do ponto de vista espacial. Aquilo que a criança enxergava antes, quando, lépida, corria, agora não vê mais, ao nível do chão em que está. Se carregava alguma coisa na mão, ao continuar segurando o objeto, dificulta seus esforços no sentido de levantar-se; pode, também, abandoná-lo bruscamente, quebrando-o ou perdendo-o de vista. As sensações corporais são novas, e mesmo que pouco doloridas, exigem da criança sua compreensão: como pisar com o pé arranhado? Como levantar com a perna ardendo? Que mão é esta, toda vermelha, sangrando - é minha?

Os diversos matizes da nova experiência que é cair - cujo caráter de novidade não é tanto medido pelo número absoluto de quedas, mas por sua diversidade e contexto em que ocorrem - requerem, da parte da criança, uma rápida e intensa aprendizagem, integrando-a às experiências anteriores. Conta, para isto, com limitados recursos intelectuais, restrita que está à ação concreta e à precária organização das imagens mentais. Conta, também , com os adultos, especialmente aquele que cumpre a função materna , referência que é para as novas situações que exigem aprendizagem. E o adulto, o que faz?

As reações do adulto informam às crianças algo sobre sua vida emocional, ensinando-lhes como experimentar sensações e expressar sentimentos. Pode correr em direção à criança, desesperado, emitindo a mensagem “cair é perigoso” e seu corolário, facilmente apreendido pela criança: “andar, afastar-se do adulto, fazer algo novo, ousar é perigoso”, e comunicando, com seu pânico, sua frágil estabilidade emocional. Pode, também, virar as costas, supondo ser a queda um modo de a criança chamar sua atenção e expressar dependência ante uma situação que é capaz de superar sozinha. Com esta atitude recusa-se a estabelecer uma comunicação com a criança naquele momento, eximindo-se de dele participar, e ensina, com o “vire-se” subjacente, que aprender é uma ação solitária cujo objeto, ainda que inevitável como a queda, é desprezível. A criança depreende, deste modo, que seu empenho em aprender tem pouca importância.  Pode, finalmente, agir com naturalidade, apoiando a criança naquele momento inusitado e, por isso, cheio de medo, através da narração e interpretação do acontecimento, em uma linguagem acessível e tranqüilizadora. Colabora, com esta conduta, para que a criança interiorize a experiência, entendendo-a e revisando sua perspectiva de modo a dissolver o ponto de vista egocêntrico do ocorrido.

E quando a criança cai, de novo e inúmeras vezes? Repetindo a queda e desprezando a ajuda com cólera ou um empurrão, revela seu esforço no sentido de aprender a solucionar um problema e fazer-se “dona” do episódio. Talvez o adulto diga: “já te ajudei uma vez, agora chega”, sentenciado, autoritariamente, a amplitude da experiência, como se fosse possível controlá-la desde fora, reforçando sua dimensão heterônoma, ou seja, ser governado por outrem. Talvez transforme aquela conquista num espetáculo, com palmas e estímulos exagerados, avultando-lhe o significado e destituindo-lhe a seriedade, disputando com a criança o domínio da situação. Mas, quem sabe, sem abandoná-la nem dirigi-la, acompanhe a criança, observando-a, conhecendo-a e oportunizando, com esta atitude, que conheça a si mesma, nesta experiência, emblema de tantas outras, que é o cair.

Quebrar alguma coisa

Quando as crianças pegam algo proibido, é preciso perguntar-se: ela sabe que é proibido? Como? Por que “uma vez” isto foi “dito”, enquanto todos podiam pegá-lo? Qual o acesso que teve ao objeto? Que esforços fez no sentido de alcançá-lo? Que experiências anteriores teve com o objeto?

Em Horn e Fortuna (op.cit), descrevemos como o “não” é interiorizado, dependendo de situações concretas e relações interindividuais para ser construído. A construção da noção de “proibido” depende da constância da proibição e de sua compreensão. A dupla mensagem é o maior obstáculo enfrentado pela criança na construção desta noção, pois “façam o que eu digo, mas não façam o que eu faço” é o lema de muitos adultos na educação moral de crianças, dificultando, precisamente, a compreensão e adesão às regras. Sem consciência de que a aprendizagem sobre o modo de ser - a identidade - tem, na imitação, seu mais eloqüente instrumento, desprezam o poderoso processo de ensino instaurado incessantemente através da demonstração sobre como agir diante de toda sorte de situações. Porque as crianças não dispõem de meios idênticos aos adultos para comunicar suas aprendizagens, não quer dizer que não as produzam, de um modo adaptado aos recursos de compreensão e expressão momentaneamente à sua disposição, de acordo com a etapa do desenvolvimento em que se encontram. 

Objetos demasiadamente atraentes, pelo prestígio que gozam no universo adulto ou de crianças mais velhas, ao alcance das crianças pequenas transformam-se em fácil presa de sua curiosidade, passaporte que são de sua integração ao mundo adulto, através da posse do objeto valioso.  O simples afastamento do objeto proibido, no entanto, não colabora com a construção da noção de proibido nem impede que a criança, uma vez a ele exposta, deixe de manuseá-lo sofregamente, correndo o risco de danificá-lo. Se nem o afastamento nem a exposição impedem que a criança mexa em algo que não deve, como pode o adulto intervir? Novamente entra em jogo a condução segura e esclarecedora da experiência, em que o educador explica, de forma clara e inteligível para a criança, as razões que a impedem de mexer no que é proibido, com demonstrações, se possível. Após, afasta o objeto, de início totalmente, e  depois, lentamente, volta a introduzi-lo no ambiente da criança, de modo que não represente mais fonte de curiosidade.

O que o adulto não pode querer é que a criança saiba o que é “quebrar” e como as coisas se quebram, sem nunca ter vivenciado isto. A bronca “você não viu que ia quebrar?” - que vale também para a queda, com a admoestação “você não viu que ia cair?” - é improcedente, porque, para que a criança faça um raciocínio prospectivo, fazendo projeção do que vai acontecer depois, é preciso ter vivido a experiência e aprendido com ela. Ora, se visse que ia quebrar, ou cair, não teria agido daquele modo! Por outro lado, “o sem querer”, enunciado pelo adulto ou pela própria criança, nem sempre concorre para a construção do sentimento de responsabilidade. Embora diretamente ligado ao sentimento de culpa, dele se diferencia por ter este último uma dimensão demeritória, para a qual a desculpa é o antídoto.  Desculpando a criança, o adulto escoima a experiência de toda a sua importância moral, impedindo-a de compreender a relação causal subjacente e acrescentando-lhe o peso de ter feito algo “feio”, “errado”. Se isto é dito pela criança, sem entender seu sentido e de forma compulsiva, pior é o efeito, representado por um pedido assustado de desculpa de algo que sequer compreende como acontece. Além do mais, o “sem querer” passa a funcionar como senha para fazer qualquer coisa sem dela responsabilizar-se. Se autonomia refere-se à capacidade de tomar decisões por si mesmo, identificando-se como co-autor das regras e responsável por sua manutenção ou substituição, portanto, situando-se como sujeito da ação, e se esta é a meta de toda educação moral, posto que é a etapa mais avançada de seu desenvolvimento, como retirar “o querer” da criança? Ela pode não ter querido que o objeto se danificasse, mas precisa identificar em suas ações a causa do dano. Ao ver o vaso quebrado, por exemplo, aprende que as coisas se quebram, como se quebram, que reação produzem nas pessoas e o que deve ser feito para consertá-las. Nas demais circunstâncias semelhantes, deve ser lembrada - voltemos, aqui, ao adulto como evocador externo não só das regras, mas também da experiência adquirida, contribuindo para sua inserção em um sistema de relações, de modo a resultar em conhecimento - das vivências anteriores, com breve descrição e demonstração simplificada. Pode-se propiciar à criança que dramatize o que aconteceu, na vez anterior em que mexeu em algo vulnerável, transformando a situação em um jogo no qual apodera-se das regras e compreende causa e efeito da ação.

É preciso, aqui, como nos demais momentos decisivos do desenvolvimento moral, um adulto disponível, capaz, ele mesmo, de projetar-se na posição da criança, avaliando sua perspectiva para, em seguida, retornar à posição adulta, revelando, assim, mobilidade psíquica e capacidade de equilibrar pontos de vista.

Perder-se, atravessar a rua

Quando uma criança se perde - na rua, em uma loja, no supermercado - como assinala Bettelheim (1988:60), ela não diz “eu me perdi”, e sim “você me perdeu”. Na opinião da criança,  a culpa é do adulto, que a colocou em situação tão vulnerável. Sua fala revela, por si só, a compreensão que tem do ocorrido, com toda a dificuldade que possui de colocar-se como sujeito responsável por suas ações. Resumindo a heteronomia, sua compreensão de perder-se indica o outro como instituição que a governa.

Além disso, a simples percepção de sua falta de jeito ou incompetência, desencadeadora de um sentimento de inferioridade, somada ao temor à irritação do adulto porque quebrou algo, perdeu-se ou atravessou a rua sozinha, em situação de perigo, elevam a ansiedade da criança. Esta ansiedade, quando se encontra com a censura furiosa do adulto, deixa-a sob um sentimento de desamparo e abandono. O medo da raiva do adulto, combinado com o sentimento de inferioridade, exigem, no lugar da crítica contumaz, solidariedade. Quem deve tomar a dianteira na coordenação de pontos de vista é o adulto, procurando assumir a perspectiva emocional da criança. De certa forma, a criança vê mais do que o adulto em situações como esta: vê a sua infelicidade, oriunda do sentimento de incompetência e inferioridade, e vê o lado do adulto, observando a sua infelicidade expressa através da insatisfação em relação à ela. Enquanto isto, o adulto só tem olhos para a perda material - no caso do quebrar alguma coisa - ou para a humilhação pública porque passa, ou para o susto que teve - se a criança faz um escândalo porque caiu, ou se perdeu, ou ainda por que não quer atravessar a rua.

Não desgruda, excessivamente dependente

É preciso perguntar "o que ela pode fazer sozinha?", para avaliar se sua dependência não é fomentada pelos adultos que a rodeiam - não pode entrar no quarto sozinha, nem mexer nos brinquedos, nem ir na sala, ou sacada, ou cozinha... Que ambiente é este: promotor da ação livre ou dependente?

"Só eu sei fazê-lo dormir, ou comer" pode denunciar, ainda que sob o manto da competência especial, o desejo do adulto de se fazer necessário à criança, legitimando seu papel e o que disto decorre - "não posso trabalhar, não posso sair, não posso estar em intimidade com meu marido..." A queixa sobre a criança que não desgruda talvez represente a narração de um desejo do adulto: é ele que não quer desgrudar-se!

Úteis interrogações para nortear a compreensão desta queixa são:

1-     quem não desgruda?

2-     quem é dependente?

3-     não estará a criança sendo usada pelo adulto?

Todavia, a criança "grudada" pode estar demonstrando um efetivo interesse em conviver com aquele adulto: suas demandas não são justificadas, no sentido de que ele não precisa, verdadeiramente, do adulto para realizar aquelas ações que pretende, mas um pretexto para tê-lo junto de si. Este "tê-lo junto de si" também precisa ser examinado: a intensidade e freqüência da exigência de companhia podem atestar o estado de ansiedade em que a criança é colocada em situações de separação incompreensíveis para ela e, principalmente, imprevisíveis, que não lhe permitem organizar-se e preparar-se para isto. Assim, a requisição veemente da companhia do adulto talvez se inscreva no esforço da criança de aprender sobre estas separações, ensaiando algum controle sobre elas.

Ao adulto compete ajudá-la a entender esta experiência, sendo constante, coerente e firme nos momentos de separação -  ora ficar, ora não, ou ficar se ela chora muito não a ajuda a entender a necessidade de se desgrudar - e proporcionar-lhe momentos de “convivência concentrada” como diz Tiba (1996), segundo as necessidades e resistência da criança, e não segundo o humor do adulto. Muitas vezes esta convivência não precisa se dar no parque, no Shopping, num passeio muito elaborado: fazendo coisas simples, juntos, desde uma “farra” no sofá da sala, até ver TV juntos, conversando sobre comerciais e programas prediletos.

Por fim, ainda citando Tiba, "ser mãe é algo que demanda tempo" (op.cit.:38). Em Educação, querer economizar tempo é o modo mais fácil de perdê-lo. A exigência de tempo da interação educativa, longe de significar "perder tempo", constitui-se não só em um importante investimento na formação moral, pois o desrespeito ao ritmo biológico da criança, por exemplo, é um modo de inseri-la em um contexto indisciplinado (ibid.), mas representa, sobretudo, a mais emocionante das aventuras - a de relacionar-se com o ser humano.

Considerações finais

É difícil para o adulto reconhecer que é sua responsabilidade oferecer situações concretas - e, por conseguinte, seu correlativo emocional - adequadas às possibilidades da criança, sobretudo quando o acidente ou a desobediência se criam em um contexto que denuncia a incúria do adulto.

O adulto, deve, sim, assumir seu papel de educador, sem que isto signifique privar a criança da progressiva assunção da responsabilidade por seus atos. É necessário examinar, com cautela, os locais aos quais a criança é conduzida, quanto às condições de segurança oferecidas e às solicitações demasiadamente exigentes para o repertório de respostas disponível da criança. É,  também, fundamental que a criança receba tarefas graduadas às suas possibilidades, para que se sinta partícipe da experiência, palmilhando o  longo trajeto em direção à autonomia.

Nas situações acima descritas, como em todas as demais que colocam em xeque a construção da moralidade ao longo do desenvolvimento infantil, ao adulto cabe escolher entre sufocar o medo, a tristeza, a vergonha e a confusão da criança, ou servir de continente aos seus sentimentos, mostrando-se compreensivo e solidário com sua dor. Enfim, sentindo com a criança, como tantas vezes Winnicott, em sua obra, lembrou, e a partir dela Bettelheim, também. Não é preciso que sinta como a criança, que seja a criança. Basta que faça aquilo que sua condição de adulto moralmente autônomo oportuniza-lhe: deixar de ver sob um único ponto de vista - descentrar-se - e coordenar as diversas perspectivas - agir com base na reciprocidade. A principal lição na educação moral da criança  será perceber que ser adulto é ser capaz de compreender e colocar-se no ponto de vista do outro, sendo ele mesmo.  

Referências bibliográficas

BETTELHEIM, B. Uma vida para o seu filho. Rio de Janeiro: Campus, 1988
FORTUNA, T. R. Desenvolvimento infantil: como manejar comportamentos infantis que provocam queixas? Revista do Professor, Porto Alegre, 12(46):41-45, abr./jun. 1996.
 --- e HORN, M. G. Dois enfoques: a trajetória do desenvolvimento moral na educação infantil. Porto Alegre: Seminário de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Porto Alegre, 1997. (A ser publicado na Revista do Professor.)
 TIBA, I. Disciplina: limite na medida certa. São Paulo: Gente, 1996.
 WINNICOTT, D. W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
 --- Textos selecionados: da pediatria à psicanálise. 4. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1993.

Publicado em 01/01/2000


Tânia Ramos Fortuna - Psicopedagoga, Especialista em Piaget, Mestre em Psicologia Educacional, Professora de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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