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A FORMAÇÃO DE LEITORES DENTRO DAS ESCOLAS

Alda Maria Ribeiro Alves

RESUMO
A prática da leitura, o hábito e o prazer pela leitura são ainda muito precários no contexto brasileiro. Muitos são os fatores que podem estar influenciando essa realidade: a escola, a sociedade, a família. Em se tratando de escola encontramos, em suas práticas educativas, fatores que podem influenciar negativa ou positivamente esse processo. Tendo em vista essa problemática e a hipótese das práticas educacionais da escola como variável de grande impacto nos hábitos de leitura, a presente pesquisa objetivou encontrar a relação existente entre os hábitos de leitura, a motivação para ler e os métodos educacionais. O caminho percorrido para a obtenção dessas informações passou pela verificação dos hábitos de leitura, dos motivos vinculados ao ato de ler no contexto educacional e finalmente, da relação entre essas duas variáveis entre alunos da 7ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública da cidade de Teresina – PI. O instrumento de coleta de dados foi um questionário auto aplicável contendo perguntas abertas sobre hábitos de leitura, motivação e práticas educativas direcionadas à leitura. Os dados foram então submetidos à Análise de Conteúdo e, posteriormente, divididos em categorias. A literatura existente corrobora com as informações obtidas na coleta de dados de que levar em consideração a singularidade, os hábitos de leitura pré-existentes e a autonomia do aluno nas práticas educativas, pode levar ao desenvolvimento e ampliação dos hábitos de ler.
 
Introdução
A leitura constitui um dos processos básicos, com o qual o homem é capaz de adquirir novos conhecimentos, efetivar uma aprendizagem, receber informações e enfim, interagir socialmente. Além disso, quanto mais se lê melhor se escreve e mais se conhece. “Leitura e escrita são objeto de conhecimento (...) e instrumento para a apropriação de outros conhecimentos (...) além de instrumento de trabalho dos professores” (FONTANA & CRUZ, 1997. P. 208).
O brasileiro de um modo geral, no entanto, vem apresentando um hábito de leitura restrito e limitado. E sendo a escola, em parceria com a família, a grande propulsora desse hábito, sente-se a necessidade de investigar as razões pelas quais encontramo-nos nessa realidade, e em que medida a escola contribui ou não com essa tendência. “Apesar dessa presença maciça e diversificada da leitura e da escrita nas atividades que se realizam na escola, vivemos às voltas com altos índices de analfabetismo funcional, evasão e repetência”. (FONTANA & CRUZ, 1997. P. 208).
Segundo dados do UNICEF (2006) apenas 17% dos jovens brasileiros gostam de ler e outros 17% lêem somente quando são persuadidos pelos professores. Segundo a Câmara Brasileira do Livro (CBL) o brasileiro lê em média 1,8 livro por ano. Ao mesmo tempo que em países vizinhos como Uruguai e Argentina a média de leitura por pessoa é de quatro livros a cada ano e a média européia é superior a 20 títulos anuais.

O processo de Aquisição da Leitura
Compreender a leitura implica na compreensão de uma série de processos que a constitui, o que inclui uma diversidade de processos psicológicos. Kleiman pode auxiliar nesse momento quando relata que: O processo de ler é complexo. [...] trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum conhecimento a uma situação nova, o engajamento de muitos fatores [...] é essencial se queremos fazer sentido do texto. (KLEIMAN, 2001, p. 13). Bamberger (1987, p. 10) concorda com Kleiman (2001) ao definir o ato de ler “como um processo mental de vários níveis, que muito contribui para o desenvolvimento do intelecto”.
A leitura, assim como a escrita está dentro de um processo mais amplo que é o da linguagem. O desenvolvimento da capacidade de leitura implica um desenvolvimento prévio da linguagem e esta requer, além da prontidão biológica, o contato com os membros da uma sociedade de falantes, “qualquer humano que não tenha suas faculdades danificadas é capaz de aprender a falar simplesmente pelo fato de estar em interação com outros seres humanos e sem necessidade de um treinamento específico” (PEREIRA, 2004, P. 160).
Foi mais precisamente a partir da década de 70 que pesquisadores começaram a estudar de forma mais profunda os conceitos que as crianças detinham sobre os sistemas de escrita e de leitura e como os processos de ler e escrever funciona na mente de crianças pequenas.
Goodman (1995) concorda com Vygotsky (1988) ao defender que o desenvolvimento dos processos de leitura e escrita inicia-se antes mesmo da criança entrar na escola, ou seja, dentro da família, na escola e na comunidade. Nessas ocasiões a criança está sujeita a situações de leitura e escrita, iniciando seu contato com o sistema lingüístico de seus pares.
A participação nos eventos comuns de alfabetização e - imersão cotidiana em experiências de leitura e escrita – por parte de família, da comunidade e das várias subculturas, nas quais os homens coexistem constante e continuamente, também é parte da história humana. (GOODMAN, 1995, p. 15)
O desenvolvimento da leitura foi sistematizado por alguns autores em estágios, desde o aprendizado das primeiras letras até a compreensão de textos completos. Tais informações auxiliam no desenvolvimento de atividades de leitura, por escolas ou outras instituições, na medida em que terão meios de trabalhar levando em consideração cada um desses estágios, “para uma alfabetização eficaz, a escola deverá assegurar-se de que a criança esteja em condições de cognitivamente aprender essas unidades, [que compõem a escrita]” (KATO, 1995, p. 19).
Segundo Emília Ferreiro apud Goodman (1995), o desenvolvimento da leitura nas crianças pode ser dividido em três estágios que se processam em uma seqüência de aquisições. O estudo da aquisição da leitura exigirá uma constante alusão ao processo da escrita já que os dois estão intimamente relacionados por fazerem parte de um mesmo processo que é o da linguagem.

Primeiro Estágio
Nesse estágio as crianças começam a diferenciar dois tipos de representação gráfica: o desenho e a escrita, este é o primeiro passo para que elas tenham conhecimento do que é e o que não é lido. “No primeiro nível, as crianças procuram as características que lhes permitam diferenciar os dois modelos básicos de representação gráfica: o desenho e a escrita” (FERREIRO apud GOODMAN, 1995, p. 25). Esse processo começa quando elas percebem que a forma e a disposição das letras em nada lembram o objeto a que elas se referem (ao contrário dos desenhos). Tais aquisições são permanentes e tornar-se-ão sistemas mais complexos com o desenvolvimento da criança.
Tendo adquirido tais conhecimentos a criança passa para uma outra etapa, na qual elas definem algumas condições que irão determinar se um escrito é legível ou não, ou seja, em que número e em qual disposição as letras podem ser lidas com algum sentido. A capacidade de deduzir algum significado fica para um outro estágio.

Segundo estágio
Nesse estágio a criança passa a ter mais controle sobre as características qualitativas (letras diferentes) e quantitativas (quantidade de letras) de uma palavra, tornando-as mais capazes de perceber diferenças entre vários termos escritos. Além disso, os critérios de determinação de significado tornam-se mais rígidos, ou seja, um grupo de letras não pode ser qualquer objeto, mas apenas um específico. Segundo Goodman (1995, p.27) “as crianças começam a procurar diferenças gráficas suscetíveis de fundamentar suas diversas intenções”.

Terceiro Estágio
Esse é o estágio da “fonetização” da escrita, como explica Ferreiro. Nesse estágio a criança começa a utilizar o critério do “som”, na escolha de letras em palavras, ou seja, para sons semelhantes letras semelhantes. Com essa descoberta a criança começa a entender a existência de uma ligação entre os sons e as palavras.
Com o tempo o processo de leitura vai mudando tornando-se mais rápido e sintético como explica a literatura:
O crescimento de seu léxico visual e sua familiaridade com os segmentos mais freqüentes da língua sejam eles morfemas ou não, liberam o aprendiz dessas operações, podendo-se pressupor que o reconhecimento passe a se dar de forma instantânea (KATO, 1995, p. 15 - 16).
A partir de então o processo torna-se linear, com um progressivo desenvolvimento dos hábitos de leitura e da capacidade de compreensão de texto cada vez mais complexos.
A formação dos hábitos, portanto exige uma prática regular “A prática regular é a precondição para a formação do hábito” Bamberger (1987, p. 70). A compreensão de como se formam os hábitos fornece, portanto, informações preciosas de como colaborar com desenvolvimento de hábitos de leitura entre os estudantes de um modo geral.

Hábito de Leitura
Os estudos sobre o desenvolvimento de hábitos estão intimamente ligados aos estudos sobre a motivação. Hull apud Evans (1976, p. 73) em seus estudos sobre a motivação define hábitos como: “as vias de acesso construídas entre o ponto de partida (estímulo) e o destino (resposta)” e ainda completa Evans (1976, p.74) que “Hull concebe que o hábito se acumula lentamente, de um modo gradual, em resultado do reforço”.
Uma concepção semelhante à de Hull tem Bamberger (1987), no que diz respeito ao processo gradual do seu desenvolvimento que exige uma prática regular. Além disso, o autor ressalta a importância do meio, como participante ativo na construção dos hábitos. “Os hábitos são mais bem incorporados se têm como base modelos de comportamento tirados do meio, ‘ideais’ apresentados pelos pais, professores e, sobretudo, pelo grupo que o jovem freqüenta.” (BAMBERGER, 1987, p. 70).
Rubem Alves (2004) ressalta, entretanto, a necessidade e a importância de intercalar momentos de reflexão no ato da leitura, pois do contrário poderia ocorrer um efeito inverso ao desejado, que seria um “processo de destruição do pensamento” (ALVES, 2004, p. 11). Segundo o autor o hábito de ler deve ser caracterizado pelo ‘prazer de ler’ e não pela quantidade de livros lidos.
Incentivar e desenvolver o hábito de ler entre estudantes dos mais diversos níveis requer o conhecimento de estratégias e fundamentos que possam embasar essa prática. Como já foi dito anteriormente os hábitos estão intimamente relacionados com os processos motivacionais, logo trabalhar em cima do desenvolvimento de hábitos exige o conhecimento das situações que o motivam ou não
Isso começa com a satisfação de interesses e necessidades inatas, passa depois à percepção dos benefícios proporcionados pela leitura, para chegar finalmente a uma ligação regular com os livros. Só assim a leitura e os livros atingirão uma posição firme e permanente na hierarquia dos hábitos. (BAMBERGER, 1987, p. 70).

É em face dessas afirmações que se faz necessário o conhecimento dos processos motivacionais e aqueles mais específicos do comportamento de leitura.

Processos Motivacionais
A motivação é um tema da psicologia que pretende estudar as razões pelas quais o homem se comporta de uma ou outra determinada forma. A motivação, portanto, é aquilo que impulsiona um comportamento, qualificado como: comportamento motivado e que está dirigido a um objetivo específico, “não é algo que possa ser diretamente observado; inferimos a existência de motivação observando um comportamento” (BRAGHIROLLI et al, 1990, p. 90).
Evans (1976) esquematizou o tema da motivação sob dois pontos de vista, um deles tendo em vista as bases biológicas do comportamento motivado e no outro, sob um ponto de vista mais amplo, considerando a interação entre organismo e meio - ambiente. Para o autor dentro da perspectiva biológica estão “os fatores que estabelecem limites ao nosso comportamento” (EVANS, 1976, p. 60), ou seja, para suprir as necessidades do corpo o homem é forçado a comportar-se de determinada forma – comer, beber, dormir. Enquanto isso, os demais comportamentos que não pertencem à esfera biológica, resultam de fatores ambientais em interação com aqueles encontrados no próprio indivíduo. Para compreender esses últimos, Evans esclarece o conceito de impulso.
Impulso seria uma força capaz de por o indivíduo em movimento, chave para a compreensão de qualquer comportamento, segundo os teóricos que o defendiam, dentre os quais está Hull. Esse impulso é conseqüência, em última instância, de uma necessidade fisiológica que somada aos reforços externos responderia, segundo Evans (1976), para os teóricos do impulso, às questões que implicam na motivação.
Os princípios da teoria do impulso, no entanto, apresentam muitas falhas devido ao seu caráter mecanicista e excessivamente objetivo, mas apesar das falhas trouxe algumas importantes contribuições com relação ao processo de aprendizagem. Como é o caso da explicação que dá sobre a relação entre o grau de dificuldade de uma tarefa e o nível de ansiedade do indivíduo que a realiza: “Os sujeitos de grande ansiedade devem ser melhores que os sujeitos de pouca ansiedade em tarefas simples de aprendizagem verbal. Em tarefas mais complexas, o caso deve ser inverso” (EVANS, 1976, p. 72).
Os estudos sobre a motivação trouxeram (ainda trazem) grandes contribuições para as mais diversas áreas da psicologia, dentre elas a que se preocupa com a aprendizagem, Evans defendeu esse fato ao perceber “as noções mecanicistas da teoria do impulso serem coroadas de algum êxito quando aplicadas à aprendizagem humana” (EVANS, 1976, p. 73). A motivação aplicada à aprendizagem pode implicar assim, em práticas pedagógicas alternativas e mais adequadas a cada situação. Por isso o estudo dos aspectos motivacionais da aprendizagem torna-se tão relevante.

Motivação e Aprendizagem
Os fatores envolvidos na motivação para a aprendizagem estão relacionados principalmente à escola (professores, salas de aula, material e procedimentos didáticos e etc.). Tapia e Montero (2004, p.177), são autores que se dedicaram a um estudo detalhado desse tema, trilharam o caminho da “análise do contexto institucional criado pelos professores quando propõe o ensino”, sob essa perspectiva os autores procuram avaliar em que medida o método utilizado pelos docentes em sala de aula contribui na motivação dos alunos para a aprendizagem ou os mantêm interessados pela aula.
Três fatores foram detectados por Alonso Tapia (1997), em pesquisa sobre motivação, como influentes no grau de interesse dos alunos por seus trabalhos:
a.O significado da atividade proposta;
b.As possibilidades de obtenção de bons resultados;
c.O custo, de tempo e/ou esforço, que uma atividade pode demandar.
Segundo Tapia e Montero um dos significados que a aprendizagem pode ter é o desenvolvimento de capacidades, o crescimento cognitivo. O aluno movido por essas metas é chamado de intrinsecamente motivado (RYAN; DECI, 2000 apud TAPIA; MONTERO, 2004), aluno que supera dificuldades e aborrecimentos na busca do conhecimento, além de mover-se espontaneamente na busca da informação.
Outro fator motivador, segundo os autores, para o aluno é conhecer a funcionalidade prática do que lhe está sendo apresentado. O que pode ser confirmado com as recomendações abaixo dirigidas ao
professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela [...] também [...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. (FREIRE, 1996, p. 30).

Observando essa perspectiva, percebe-se que o professor poderia despertar o interesse do aluno mostrando para ele a relevância de determinado conhecimento para sua vida e para a obtenção de outros conhecimentos.
O resultado de uma avaliação também se insere nesse grupo. Tirar uma boa nota pode levar o aluno a dispensar mais do seu esforço e tempo na realização de uma atividade. A boa nota pode tornar-se um incentivo quando vinculado a ela está um prêmio ou recompensa. No entanto essa tendência motivadora nem sempre significa aprendizagem com qualidade e em muitos casos pode significar um vício no qual o aluno só estuda mediante avaliação.
Estuda-se em função da nota, procurando não aprender em profundidade o que os professores propõem, mas adquirir os conhecimentos mínimos (...) por isso, muitos professores consideram que fazer referência freqüente à avaliação (...) constitui um dos recursos mais poderosos de que dispõem para motivar (TAPIA; MONTERO, 2004, p. 180).

Tapia e Montero (2004, p.180) sublinham ainda que, a atividade acadêmica pode adquirir um significado positivo e motivador, na medida em que ela é escolhida ou aceita espontaneamente pelo aluno. Para tanto os autores enfatizam que
Quando alguém se sente uma mera marionete nas mãos das pessoas que o obrigam a estar na aula, desaparece o esforço e o interesse e aumentam as condutas voltadas a sair de qualquer jeito da situação. Isso ocorre, sobretudo, quando a matéria a estudar não interessa ao aluno (TAPIA; MONTERO, 2004, p.181).

As diferentes formas de enfrentar uma tarefa e suas dificuldades estão relacionadas com a qualidade da aprendizagem e com o nível de motivação para ela. Se o aluno, frente a uma dificuldade ou fracasso, começa a ter sentimentos negativos a respeito de si próprio, aprendizagem e motivação estarão comprometidos. A atitude mais favorável do aluno seria então considerar os erros como algo natural e os fracassos como estratégias mal sucedidas que podem ser substituídas por outras.
Tapia e Montero (2004, p. 186) afirmam ser possível “aprender os modos de pensar ou enfrentar uma tarefa”, ou seja, aprender a modificar estratégias e aprender com os erros. Isso porque como enfatiza Kuhl apud Tapia e Montero (2004, p. 186) “o fato de serem mediados por conhecimentos sugere que podem ser aprendidos”. Se essas estratégias podem ser aprendidas também podem ser ensinadas, o que implica dizer que os professores podem ensinar a seus alunos que o importante não é apenas a aprendizagem de conhecimentos úteis, mas também de estratégias e do ato de pensar.
No que diz respeito à leitura os mesmos questionamentos e reflexões dos autores acima podem ser feitos, pois como Bamberger (1987, p.10) explica: “a leitura é uma forma exemplar de aprendizagem”, logo os aspectos que interferem na motivação para aprender também podem fazê-lo no caso da leitura.
Para compreender em que condições a motivação interfere no comportamento de leitura é necessário primeiramente conhecer os processos que envolvem seu aprendizado, os estágios de desenvolvimento e como são construídos os hábitos para daí então, verificar em que situações a motivação tem papel preponderante.

Motivação e Leitura
Tapia e Montero (2004) em seu estudo sobre motivação, supracitado, perceberam a necessidade de se levar em conta alguns tópicos que, no caso específico deste artigo, poderão ter influência sobre uma motivação para a leitura. Um desses tópicos é a idade do indivíduo. Bamberger (1987) defende que cada fase tem um interesse distinto; de 2 a 6 anos seria a idade dos livros de gravura; de 5 a 9 anos a idade dos contos de fadas; de 9 a 12 anos o interesse por temas mais reais e concretos predomina, além do interesse por temas de aventura; dos 12 aos 15 anos pode predominar nas meninas o interesse por temas românticos e nos meninos pelas aventuras; dos 14 aos 17 anos seria o período de uma leitura mais crítica e exigente.
Outro fator que interfere na motivação, segundo os autores Tapia e Montero (2004), diz respeito ao nível de dificuldade da tarefa o que pode eliminar o interesse pela leitura, no caso da leitura falamos da dificuldade de compreensão. Bamberger (1987, p. 46) defende essa afirmação citando Dahrendorf segundo o qual “as crianças encontram pouco prazer na leitura quando esta lhes parece difícil”. Esse fato mostra a necessidade da escolha do material de leitura certo para a ‘idade’ certa, considerada não apenas em seu caráter cronológico.
Além dos fatores citados, existem outros externos ao estudante, que também podem influenciar seu interesse pela leitura. Bamberger (1987) em seus estudos trabalha alguns desses fatores que segundo ele, influenciam na motivação para a leitura. Tais fatores são:
•Tipo e comprimento da linha – quanto mais iniciante o leitor maior será a necessidade de um material de leitura com letras grandes, linhas curtas que contenham uma única ‘unidade de pensamento’ e um espaçamento maior entre elas.
•Ilustrações – esse tópico diz respeito ao tamanho e freqüência de gravuras nos livros. As gravuras ajudam os leitores iniciantes a entender o significado do texto, além de motivar por dar ao leitor a impressão de estar lendo mais páginas.
•Oportunidade para ler ou disponibilidade de livros – através de pesquisas o autor comprovou que esses dois fatores interferem de modo decisivo na motivação
•Tempo – é necessário que seja reservado um tempo para a leitura assim como para outras atividades, mas o que se percebe é um grande número de outras atividades competindo entre si pelo pouco tempo que resta aos estudantes fora da escola, “se isso for deixado ao acaso, a televisão e outras ocupações se mostrarão mais convidativas”. (Bamberger, 1987, p. 52)
Acrescenta-se a esses fatores a questão da autonomia. Autonomia é o contrario de imposição, este geralmente contém um sentimento negativo vinculado a ele, enquanto que o outro pode ter um conteúdo motivador. E, considerando que “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor” (FREIRE, 1996, p. 59), essa compreensão deve fazer parte das práticas do educador como também defende Paulo Freire.
A motivação para ler será o fator preponderante no desenvolvimento dos hábitos de leitura que também resulta da participação de três instituições: a família, a escola e a sociedade. Diante do fato de que é na escola onde os indivíduos aprendem a ler e onde exercitam esse aprendizado, o estudo das práticas pedagógicas e da participação da escola nesse processo é essencial.

A Leitura e a Escola
Em suas reflexões sobre as relações entre aprendizagem e desenvolvimento Vygotsky, constatou que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar” (VYGOTSKY, 1988, P. 109). Ou seja, quando a criança entra na escola já existe um histórico de aprendizagem em seu “currículo”. A escola por sua vez, como explana o autor, irá ser uma orientadora e estimuladora desses processos mentais cujo embrião já está implantado. A aprendizagem da língua é um exemplo disso como se pode perceber em crianças que ainda não entraram na escola, mas comunicam-se com alta eficácia.
Com a leitura ocorre um fenômeno semelhante, de modo que, a participação da família na construção do leitor é incontestável. Mas não apenas o ambiente familiar, a escola e a sociedade como um todo também participarão dessa construção.
todas as autoridades do Estado, da comunidade e da escola, todos os professores, pais e pedagogos precisam estar seriamente convencidos da importância da leitura e dos livros para a vida individual e social, (...). Essa mesma convicção deve ser então transmitida aos que estão aprendendo a ler. (BAMBERGER, 1987, p. 9).
A escola em especial caracteriza-se por ter uma atuação mais sistemática que a das demais instituições (família e sociedade), uma vez que nela o indivíduo passa grande parte de seu tempo, e é onde também dá grandes passos para o desenvolvimento da capacidade interpretativa. A partir dessa perspectiva pode-se inferir que a escola é talvez aquela que mais influencie no desenvolvimento de hábitos de leitura e, portanto a que tem mais responsabilidade. Devendo, então estar sempre revisando suas práticas como nos complementa Kleiman, ao dizer que:
é comum afirmar que a criança não gosta de ler e não compreende o que lê. Culpamos os interesses e hábitos diferentes das crianças, mas poucas vezes questionamos o papel do modelo de aprendizagem ao qual aderimos enquanto contribuidor a essas insuficiências. (KLEIMAN, 2002, p. 55).
Por essas e outras razões é que estudar o ambiente da escola poderá trazer importantes dados a respeitos dos fenômenos que envolvem a leitura.
As práticas pedagógicas; compreendidas como atividades propostas tanto pelos professores isoladamente quanto pela escola em conjunto, podem, de acordo com suas características, exercer influências tanto positivas quanto negativas na motivação dos alunos para a leitura.
são muitos os aspectos da atuação do professor que estão sob seu controle e que podem ter repercussões motivacionais [...]. Para poder determinar se os modos de atuação a que se faz referência influem positivamente na motivação para aprender [...] exige o conhecimento prévio das características pessoais que influem na forma como os alunos enfrentam seu trabalho escolar. (TAPIA; MONTERO, 2004, p. 175)

Existem diversas práticas escolares relacionadas à leitura sobre as quais os autores fazem reflexões críticas, questionando sua validade e adequação. Em seguida algumas delas são apresentadas com suas respectivas considerações.
•A leitura oral ou silenciosa na sala de aula
Segundo a literatura a leitura oral em sala pode levar os alunos a uma prática de ler palavra por palavra em vez de fazê-lo em unidades maiores, isso poderá dificultar a compreensão do texto e gerar problemas na leitura. Bamberger defende a leitura silenciosa, pois pesquisas revelaram que ela facilita a compreensão. Kleiman (2002, p. 152-153), por sua vez, aprofunda-se mais no tema explicando que as duas estratégias têm suas vantagens e desvantagens. A leitura em voz alta permite saber se o aluno está reconhecendo devidamente os signos lingüísticos, enquanto que a leitura silenciosa permite à criança ou adolescente concentrar-se exclusivamente na compreensão do texto.
•A prática da leitura sem orientação
Kleiman chama de prática de leitura sem orientação quando o professor pede aos alunos que leiam algum texto ou página de um livro sem uma prévia preparação dos mesmos. Para a autora esse tipo de exercício é inibidor da capacidade de leitura da criança. O mais adequado seria então preparar os alunos para a leitura expondo-lhes os seus objetivos, fazendo um panorama do texto e instigando-lhes o interesse (curiosidade) pelo que será lido, além de “fazer com que os alunos tragam à memória intermediária tudo que sabe sobre o assunto a fim de facilitar a compreensão” (KLEIMAN, 2002, p. 154).

Estratégias motivadoras na sala de aula
Em face das dificuldades e problemas existentes nas formas de trabalhar a leitura nas escolas e tendo em vista que muitas dessas dificuldades podem estar relacionadas à desatenção aos aspectos motivacionais nela implicados, segue algumas propostas de se trabalhar aprendizagem, e especificamente a leitura, de forma motivadora baseado nos trabalhos de Epstein, Pintrich e Schunp apud Tapia e Montero (2004).
•Forma de apresentação e acompanhamento da tarefa.
Para a apresentação de uma tarefa sugere-se primeiro incentivar a curiosidade para a atividade e enfatizar sua utilidade. Antes da realização da tarefa os alunos devem ser orientados para a solução, mais que para a aprendizagem; durante o processo as orientações devem ser feitas rumo à superação das dificuldades e, depois de concluída, deve-se informar o correto e o incorreto dando-se ênfase, no entanto, ao processo e ao valor do que foi aprendido.
Aplicando essa estratégia à leitura ressalta-se a necessidade de apresentação do livro pelo professor aos alunos e o incentivo à curiosidade, esta poderá ser um motivo para a leitura do livro. “A atenção dos alunos a uma explicação ou ao processo de realização de uma tarefa é determinada inicialmente pela curiosidade que despertam e, sobretudo, pela percepção de sua relevância” (TAPIA; MONTERO, 2004, p. 182).
•A autoridade - O estilo autoritário de professor – centrados na disciplina e no controle – pode funcionar em situações de conflito elevado, mas não promove o desenvolvimento da auto-regulação e autonomia por parte dos alunos. Os professores permissivos, entretanto, geram um contexto de falta de motivação entre os alunos. Já os professores democráticos são os que mais facilitam os processos motivacionais, uma vez que auxiliam os alunos ao mesmo tempo em que os dá autonomia.
Em se tratando de leitura o papel do professor deve ser de, guiar e incentivar as práticas autônomas dos alunos, ao mesmo tempo em que não impõem um tipo de leitura.
Os professores que ministram aos alunos ‘pequenas doses’ da importância da leitura todos os dias – em seu encontro com a literatura, [...] terão acostumado, de tal maneira, a maioria dos alunos a trabalhar com livros que eles não desistirão mais tarde. (BAMBERGER, 1987, p. 74)
•O reconhecimento - O meio geralmente utilizado para demonstrar reconhecimento é o uso de elogios, mas os autores reforçam a necessidade de saber o que e como elogiar. Recomendam que os professores elogiem o esforço e o progresso dos alunos. Além disso, é mais motivador quando esse elogio é feito individualmente, em público apenas os elogios impessoais.
•Atividades em grupo, primeiro pela presença de mais de um aluno para aprendizagem e pela possibilidade de cooperação entre os alunos. Pela maior probabilidade dos alunos com baixa auto-estima participarem ativamente da aprendizagem. E pela possibilidade do fracasso ser dividido entre os componentes reduzindo seus efeitos negativos.
•A avaliação - têm como critérios o processo e não o resultado favorece o desenvolvimento de metas relacionadas com a aprendizagem. Já a forma de avaliação tradicional – que privilegia o resultado favorece, por outro lado, o desenvolvimento de metas relacionadas à nota.
•O tempo, o qual relaciona a motivação com o surgimento da ansiedade. A produção de ansiedade em alunos que sabem manejá-la pode ser um fator motivador, mas para os que não o sabem pode ser inibidor.
Tais estratégias aliadas ao conhecimento dos aspectos motivacionais relacionados à leitura podem embasar qualquer prática educacional realizada dentro das escolas e salas de aula. O incentivo à leitura exige planejamento e práticas coordenadas, tais estratégias facilitam a elaboração desses planejamentos. As pesquisas realizadas na área precisam ser levadas em consideração no desenvolvimento das práticas pedagógicas voltadas para a leitura, assim como para outros temas.
O presente estudo pretende, assim, investigar dentro da escola, as possíveis razões que podem estar envolvidas na formação de leitores que não cultivam o hábito de ler, com a identificação da participação da escola na motivação para a leitura de alunos da sétima série do ensino fundamental. Para alcançar esse propósito investigou-se, primeiramente, o hábito de ler desses estudantes, seguido da verificação da motivação para a leitura produzida na escola, culminando com a análise das relações existentes entre as três variáveis.

MÉTODO
A pesquisa foi realizada em uma escola pública da cidade de Teresina – PI, dentro da qual constituiu o grupo de participantes os alunos da 7ª série do Ensino Fundamental. Antes de iniciar a pesquisa realizou-se um contato com a diretoria, a qual mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido demonstrou estar cientes dos objetivos da pesquisa e de seus procedimentos; permitindo a coleta dos dados que se realizou em seguida.
O estudo desenvolvido na escola caracterizou-se por ser do tipo qualitativo e explicativo. Pesquisas qualitativas são bastante adequadas para a investigação de fenômenos não quantificáveis e respondem bem às necessidades dos estudos de natureza social, “não busca enumerar ou medir eventos e, geralmente, não emprega instrumental estatístico para análise dos dados” (NEVES, 1996). Enquanto pesquisa explicativa o presente estudo busca identificar os fatores que contribuem com a motivação (ou falta dela) para a leitura, dentro do ambiente da escola, tendo em vista os hábitos leitores nela identificados.
A coleta dos dados se desenvolveu por meio de um questionário auto-aplicável, com perguntas abertas sobre hábitos de leitura, motivação e práticas educativas, totalizando em dez questões. Segundo Minayo o questionário pode ser útil “para captar aspectos considerados relevantes para iluminar a compreensão do objeto, estabelecer relações e generalizações” (1992, p. 100). Na pesquisa foi preservado o anonimato dos participantes e da escola e questão.
Os questionários foram aplicados na presença da pesquisadora e de um professor da escola, permitindo assim, a observação de dados adicionais e esclarecimento de dúvidas que viessem a surgir, como de fato ocorreu, por ocasião da aplicação.
Os dados colhidos a partir dos questionários foram analisados segundo o método da Análise de Conteúdo. A escolha da análise de conteúdo deve-se à natureza da investigação – qualitativa – para a qual esse modelo, segundo Minayo (1992), de análise de dados apresenta-se bastante adequado.
Na etapa da análise dos dados os relatos dos alunos foram submetidos a uma leitura geral e inicial, momento que propiciou o surgimento de hipóteses as quais vieram a responder aos objetivos. Em um segundo momento o material submeteu-se ao processo de codificação, no qual os dados foram dividindo em categorias temáticas relativas ao hábito, a motivação e a práticas educativas. As categorias encontradas foram: Número de livros lidos nos últimos 12 meses; Motivos para a leitura dos livros; Freqüência de leitura; Motivos para a não leitura de livros; Materiais de leitura mais lidos; Gosto pela leitura; Atividades de leitura desenvolvidas na escola; Opinião sobre as atividades de leitura desenvolvidas na escola; Sentimentos relacionados à leitura.
Realizou-se em seguida a análise dos conteúdos expostos nos questionários, sintetizando-se os resultados encontrados, procedimento este que permitiu estabelecer relações entre as categorias descritas e os objetivos propostos. Findada esta etapa procedeu-se à interpretação dos resultados, que tiveram como base o referencial bibliográfico da pesquisa.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Os dados coletados sob a perspectiva de três eixos temáticos – hábitos de leitura, motivação e práticas educativas – foram tratados e analisados de acordo com a proposta da análise de conteúdo, originando 09 categorias específicas de análise. As categorias tiveram como base o questionário aplicado durante a coleta de dados.

Número de livros lidos nos últimos 12 meses
Essa categoria contém informações sobre o número de livros lidos pelos alunos entrevistados, em um período de 12 meses.
Grande parte dos alunos 13, de um total de 35, apresentou uma leitura anual de dois livros, em segundo lugar, em número de alunos (5), ficou a leitura de um e quatro livros. Quatro alunos não leram livro algum nesse espaço de tempo.
A média anual de dois livros para a maioria dos alunos vai ao encontro dos dados da Câmara Brasileira do Livro (2001), a qual encontrou o número de 1,8 títulos anuais lidos pelo leitor brasileiro. O desenvolvimento de um hábito de leitura requer a movimentação de um grande número de atores sociais, pois eles “são mais bem incorporados se têm como base modelos de comportamento tirados do meio, ‘ideais’ apresentados pelos pais, professores e, sobretudo pelo grupo que o jovem freqüenta” (BAMBERGER, 1987, p. 70, grifo nosso). Os dados demonstram que essa é uma tendência geral, na qual os mais velhos estão influenciam os mais jovens. Por isso dentro das escolas, como vem destacado na fala de Bamberger (1987), o exemplo dos alunos – o professor – deve ser o primeiro a gostar de ler e a incentivar os alunos nessa prática, que então poderá se tornar um hábito.

Motivos para a leitura dos livros
A maior parte das respostas verificadas no questionário (11) revelou que os motivos para a leitura de determinados livros foi a sua história, em segundo lugar estiveram as tarefas escolares (7) e um número também significativo de alunos (4) revelou a curiosidade como um fator motivador da leitura.
Esses motivos podem sofrer variações de acordo com a idade, no caso dos adolescentes a literatura defende que “O interesse dos leitores pode ser despertado principalmente através do enredo dos acontecimentos, do sensacionalismo” (BAMBERGER, 1987, p. 35). Tendo em vista as afirmações acima, verifica-se a necessidade de levar em consideração o enredo do que é proposto para leitura e para quem é proposto.
No que diz respeito a ler por causa de tarefas e provas, Rubem Alves (2004) faz uma crítica aos leitores que ‘devoram’ livros em função de uma necessidade escolar, não é exatamente o ideal de leitor em sua concepção, “Não nos interessávamos por aquilo que ele havia memorizado dos livros. Muitos idiotas têm boa memória.” (ALVES, 2004, p. 10).
Em se tratando de curiosidade deve-se ressaltar sua importância como ferramenta de ensino para os educadores, “O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai aprendendo à custa de sua prática mesma que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exercício” (Freire, 1996, p. 85). Dessa forma a curiosidade também deve ser levada em consideração pelos professores nas salas de aula e na proposição de atividades de leitura, tendo em vista que essa prática é uma característica natural do indivíduo e pode funcionar como fator motivador.

Freqüência de leitura
Esta categoria busca fornecer mais informações sobre o hábito de leitura dos alunos pesquisados. Na medida em que possui informações sobre a freqüência com que esses alunos costumam ler, considerando como intervalos de tempo o mês, a semana e dia.
A maior parte dos alunos (11) costuma ler em uma freqüência de pelo menos uma vez por mês, 5 (cinco) deles lêem todos os dias, estando os demais em freqüências intermediárias, com exceção de um cuja freqüência é nula.
Em relação a freqüência de leitura Bamberger (1987) recomenda que
é melhor ler por quinze minutos todos os dias do que meia hora um dia sim, outro não. É melhor ler meia hora um dia sim e outro não do que ler uma hora por semana, e assim por diante. A prática regular é a precondição para a formação do hábito (BAMBERGER, 1987, p. 70).
Respondendo a estatísticas semelhantes às encontradas, outros autores se pronunciam defendendo que;
É comum afirmar-se que a criança não gosta de ler e não compreende o que lê. Culpamos os interesses e hábitos diferentes das crianças, mas poucas vezes questionamos o papel do modelo de aprendizagem ao qual aderimos enquanto contribuidor a essas influências. (KLEIMAN, 2001, p. 55).

O resultado de poucos índices de leitura na compreensão da autora é uma questão que envolve também a escola e não apenas as motivações intrínsecas dos leitores que se afastam da leitura.

Motivos para a não leitura de livros
Neste item os alunos expuseram as razões que explicam a não leitura de livros (referente à primeira pergunta do questionário). Mas, no caso dos alunos que leram algum material nos últimos 12 meses, havia também a possibilidade de expor nessa questão, situações que configuram impedimentos para a leitura.

“eu só não li outros livros porque não achei nenhum que me interessasse.”
“eu não leio livro porque não tem emoção alguma como as revistas de dragon boll”
“não li nenhum livro porque não tenho tempo e quando estou de folga fico acessando a Internet.”

Dentre os relatos dos alunos participantes da pesquisa pôde-se destacar que a maior parte deles lê aquilo que desperta seu interessante. E, outro fator usado como justificativa para a não leitura são as outras atividades diárias que competem com o tempo dedicado à leitura.
O interesse sobre determinado material de leitura relaciona-se à idade do indivíduo e às experiências pelas quais passou, “as atitudes e experiências emocionais são o fator determinante dos ‘interesses’. Os interesses e motivações do indivíduo refletem-se em seu modo de vida total.” (BAMBERGER, 1987, p. 32). Em cima dessas constatações e dos relatos dos alunos, percebe-se a necessidade de levar em consideração esses interesses. “Essas motivações para ler e os interesses de leitura entrecruzam-se; não obstante, o professor deve tentar descobrir os impulsos e interesses dominantes do jovem leitor.” (BAMBERGER, 1987, p. 33).
Por outro lado o hábito de leitura só poderá competir com outras atividades se trouxer benefícios para o indivíduo, como explica Hull apud Evans (1976) ao defender que o hábito é resultado da existência de reforço. Dessa forma, as outras opções de atividades que impedem a leitura de livros, pode estar lhes fornecendo mais benefícios que a leitura.

Materiais de leitura mais lidos
Essa categoria traz informações a respeito das opções de materiais de leitura que os alunos pesquisados lêem com mais freqüência. Complementando-se com a justificativa dada à escolha feita na primeira parte da questão.
A maior parte dos alunos (19) revelou ter hábito de ler livros, mas um número também considerável deles (17) registrou o costume de ler revistas. E um número menor deles registrou que lê jornais e outros materiais de leitura. Dentro da opção “outros” percebeu-se uma presença predominante da leitura de quadrinhos (gibis).
As justificativas apresentadas para as respectivas escolhas estão transcritas a seguir:

“porque eles expressam melhor os nossos sentimentos e também porque contém muitas histórias de amor” (livros);
“porque tem fofoca e porque tem signos” (revista)
“os livros na escola para fazer alguma atividade e os mangas porque eles são interessantes” (livros e mangas – revistas japonesas);
“é mais divertido” (quadrinhos);
“porque a gente fica atualizado com o mundo e com as notícias” (jornais)

Os relatos dos alunos, utilizados para justificar a escolha do material de leitura, apresentam razões relacionadas ao conteúdo daquilo que escolhem. Ressalta-se ainda a diferenciação feita em um dos relatos entre a leitura proposta pela escola e aquela escolhida pelo aluno, sendo esta qualificada como interessante e aquela como obrigatória.
Os estudantes, no que diz respeito à leitura, podem optar por uma grande variedade de materiais, mas em muitos casos isso não é aproveitado pelos professores, como forma de incentivar a leitura. A esse respeito aconselha-se que o professor “ofereça o máximo possível de possibilidades” (TAPIA; MONTERO, 2004, p. 180) aos alunos.
A idade também deve ser levada em conta nessa escolha, no caso dos adolescentes pode-se perceber que, “em se tratando de meninas, a ‘criança rebelde’ (Beinlich) surge frequentemente em primeiro plano como interesse de leitura, bem como o sentimentalismo barato e a auto-adulação” (BAMBERGER, 1987, p. 35).
Por outro lado, ainda em relação à idade, a adolescência é um período do desenvolvimento cognitivo no qual se percebe que a
perspectiva de futuro é consideravelmente maior do que a de crianças pequenas, e eles têm mais probabilidade de ter [...] uma consciência de que muito da vida consiste em antecipar, formular e desenvolver estratégias para lidar com problemas (MUSSEN et al., 2001, p. 528),
logo muitos dos materiais de leitura escolhidos por indivíduos dessa idade será devido às suas novas capacidades cognitivas. É o que se pode ver na escolha de jornais e, em alguns casos, de revistas também.

Gosto pela leitura
Este item é formado pelas respostas dos alunos sobre se gostam de ler e o porquê disso, ou se não gostam de ler.

“É muito chato, eu começo a ler e depois não entendo nada”;
“É fundamental (...) quando se está em uma roda de amigos”.
“Quase nunca eu leio, pois eu tenho poucas opções de livros”;
“eu não leio porque eu não tenho tempo, por causa dos cursos da escola”;

As respostas mostraram-se diversificadas contemplando afirmações sobre o nível de dificuldade do material lido, como um ponto importante na freqüência de leitura; sobre a importância da leitura na interação social. Mas as dificuldades para encontrar livros e o tempo para ler, por sua vez, surgem como situações que limitam essa prática.
Em relação ao que consta na primeira afirmação TAPIA E PARDO (1990) apud MONTERO E TAPIA (2004) falam que “Quando os alunos se deparam com dificuldades persistentes, embora inicialmente tenham reagido procurando aprender, podem mudar e reagir [...] inclusive abandonando a tarefa” (p. 184). A leitura de um livro com nível de dificuldade alto para determinado aluno pode, segundo os autores, levá-los a desistir da leitura.
A questão da idade deve seriamente ser levada em consideração – principalmente por professores, na elaboração de suas atividades. No caso dos adolescentes, características próprias da idade estão relacionadas a processos motivacionais, “O apreço pelos iguais passa a ser um dos elementos fundamentais na orientação motivacional dos estudantes.” (TAPIA E MONTERO, 2004, p. 188). Orientação esta, que pode ser direcionada à leitura.
Quanto ao relato dos alunos que vincularam o gosto pela leitura às oportunidades, de tempo e opções de livros, oferecidas pela escola e pelo meio, deve-se ressaltar que “a ‘oportunidade de ler’, ou a disponibilidade de livros, representa um papel decisivo no despertar interesses de leitura. O número e o tipo dos livros lidos são determinados, em grande parte, pelo ‘meio livreiro’ do leitor” (BAMBERGER, 1987, p. 50). Em se tratando de tempo cabe a pergunta do mesmo autor “De que servirão todas as ‘oportunidades’ se não houver tempo para ler?” (BAMBERGER, 1987, p. 51), recordando que o tempo para a leitura deve ser calculado dentro das atividades passadas aos estudantes.

Atividades de leitura desenvolvidas na escola
O presente item contém as atividades que envolvem a leitura, desenvolvidas pelos alunos na escola em que estudam.

“a professora manda ler algum texto para depois interpretá-lo, conversar sobre ele e outras coisas bem legais”;
 “na escola leio porque preciso responder atividades e entender os assuntos”;
 “quando é horário de português, história e geografia, quando a professora pede para ler”;
 
As atividades, direcionadas à leitura, descritas pelos alunos, relacionam-se, em geral a leitura de textos, discussão sobre eles e resolução de exercícios. Enfatizando ainda que atividades desse perfil não se restrinjam às aulas de português.
Em se tratando de atividades especificamente de leitura, é interessante ressaltar o que recomenda a literatura ao professor: “As discussões acerca de livros devem conduzir também ao auto-reconhecimento, e o papel do professor aqui não é o de instrutor nem o de examinador, mas o de uma pessoa para a qual os livros são importantes” (BAMBERGER, 1987, p. 70). Enfatizando nessa fala a importância da forma como o professor conduz as discussões sobre livros, fato que pode interferir na própria motivação para a leitura.
As atividades de leitura envolvendo interpretação de texto e resposta a exercícios, também foram citadas pelos alunos. Tendo em vista essa prática ser comum na sala de aula é válido ressaltar que
a leitura, a julgar pelos exercícios de compreensão e de interpretação dos livros didáticos e da sala de aula, fica reduzida, quase sem exceções, à manipulação mecanicista de seqüências discretas de sentenças, não havendo preocupação pela depreensão do significado global do texto (KLEIMAN, 2001, p.18).
A autora traz a reflexão sobre como propor certas atividades de leitura, para que elas não se tornem vazias de significado, de aprendizado e esgotem qualquer tipo de motivação para a sua realização.
Autores como Rubem Alves (2004) e Freire (1998), destacam ainda o cuidado que se deve ter com certas exigências em torno da leitura, tais como passar inúmeros textos ou mesmo bibliografias a serem lidas pelos estudantes em um tempo limitado. Prática essa que em geral não rende bons leitores uma vez que o pouco tempo transforma a leitura em um movimento mecânico e sem a devida reflexão em cima do que se lê.

Opinião sobre as atividades de leitura desenvolvidas na escola
Aqui são relatadas as opiniões dos alunos acerca das atividades de leitura que desenvolvem na escola em que estudam.

gosta: “textos informativos”, não gosta: “textos que não tem muito a ver comigo”;
“gosto de ler revistas e não gosto de ler textos”;
“Na hora de ler eu adoro, mas não gosto de ler alto para os outros alunos ouvirem”;
“Não gosto de fazer os exercícios”;

Nos relatos os alunos afirmaram não gostar de fazer atividades com materiais que não lhes despertam interesse, o mesmo se repetiu com trabalhos de interpretação de texto feita com exercícios. Além dessas também foram relatados os casos de ler em voz alta como uma atividade pouco prazerosa para alguns dos estudantes.
Gostar ou não das atividades propostas pelos professores relaciona-se intimamente com o grau de motivação e esforço dispensado para a realização dela. É o que acontece, por exemplo, com atividades para as quais os alunos não têm autonomia na qual essa motivação e esforço podem estar comprometidos.
A atividade acadêmica adquire ainda outros significados que podem influir no interesse e no esforço por aprender. Referimo-nos, por um lado, a que seja percebida como algo que uma pessoa escolhe ou aceita de bom grado, não por imposição (TAPIA; MONTERO, 2004, p. 181).
Em relação ao trabalho escolar e a leitura de livros em sala, Bamberger acredita que esse momento deve ser encarado sob uma outra perspectiva: “Os livros não devem ser considerados como ‘trabalho escolar’, mas como companheiros. Não se deve fazer tentativa alguma para ‘esgotar’ um livro, ao discuti-lo” (BAMBERGER, 1987, p. 70).
Kleiman (2001) ressalta que o problema encontrado em muitas dessas atividades escolares é que elas não são planejadas de modo a favorecer que o aluno utilize capacidades já desenvolvidas e desenvolva outras novas, “esse aluno não encontra espaço de ação na escola, nem mesmo na aula de leitura, dada a banalidade das atividades que são inventadas para preencher seu tempo de leitura nesse contexto.” (KLEIMAN, 2001, p. 8). A escolha da atividade mais adequada para trabalhar a leitura em sala de aula pode ser a diferença entre o surgimento de alunos leitores e não leitores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar o processo de leitura pode ter diferentes direcionamentos. Pode voltar-se para o processo de ensino-aprendizagem ou para o hábito e motivação. Tendo em vista as estatísticas e experiências escolares, percebe-se que o Brasil não tem formando leitores, apenas indivíduos alfabetizados, capazes de decodificar um conjunto de letras e depreender delas um significado, mas muitas vezes incapazes de atingir o nível da compreensão. Por essa razão é que atualmente faz-se necessário o estudo das razões que podem estar vinculadas à falta de interesse pela leitura e os hábitos dos nossos leitores.
Ler significa mais conhecimento, mais informação, capacidade argumentativa ampliada e desenvolvimento do raciocínio. Também resulta em um escrever e expressar-se bem. A leitura também é uma via de acesso aos demais conhecimentos. Mas ler requer esforço, tempo e motivação, razão para muitas dificuldades.
A leitura é um corpo de estudos vasto e complexo, pois engloba o estudo de processos neurológicos, lingüísticos, motores, além de estratégias específicas de ensino, nos primeiros anos escolares, e de aperfeiçoamento nos anos seguintes. Essa última área, por sua vez, envolve, além do indivíduo leitor, a dinâmica social da qual faz parte família, escola, comunidade próxima e a sociedade, em que esse indivíduo está inserido.
O presente trabalho desenvolveu-se em cima desse segundo projeto, focalizando mais especificamente o ambiente social da escola. A escola é o meio onde o aprendizado da leitura e os trabalhos em cima do seu aperfeiçoamento desenvolvem-se de forma sistemática, por isso uma investigação nesse ambiente torna-se tão relevante. A escola pode ser um diferencial na mudança do perfil dos leitores brasileiros.
Dessa forma o trabalho vislumbrou encontrar a relação entre o ambiente escolar – suas práticas pedagógicas – e a motivação para a leitura entre os estudantes. Com esse propósito investigou-se separadamente o perfil do leitor de um ambiente escolar específico – seus hábitos de leitura; a motivação pela leitura experimentada pelos participantes na escola e finalmente, a relação entre essas três variáveis: escola, motivação e hábitos. Por meio dessas etapas pôde-se chegar à compreensão de quais práticas educativas estão favorecendo o surgimento e desenvolvimento de hábitos de leitura, por agirem sobre os aspectos motivacionais e quais não favorecem, ou mesmo dificultam.
Com a aplicação do instrumento de pesquisa, percebeu-se que os hábitos de leitura dos participantes apenas confirmam o quadro existente a nível nacional. Um quadro marcado por indivíduos que têm o domínio das primeiras letras, mas com capacidade interpretativa restrita (observada durante o próprio processo de aplicação do instrumento, que em muitos momentos suscitou dúvidas) e leitura limitada a poucos materiais e de qualidade questionável.
Tais dados justificam a preocupação inicial da investigação, de que o Brasil não vem formando leitores, mas decodificadores. A falta de uma prática continuada compromete a formação e ampliação de um vocabulário próprio, tornando a leitura lenta e desinteressante, uma vez que ela se realizará em pequenas unidades (palavra por palavra, sílaba por sílaba). Uma leitura lenta implica ainda, em dificuldade para estabelecer uma relação de significado entre as palavras decodificadas, trazendo prejuízos à compreensão e interpretação do que está sendo lido. E uma leitura desinteressante será totalmente desmotivadora, provocando nesse leitor sentimentos negativos em relação ao ato de ler.
Outro dado que complementa as informações sobre os hábitos de leitura dos estudantes pesquisados, vem das informações sobre a freqüência com que essa prática é realizada. Uma prática repetitiva, com freqüência regular tende a fixar-se como hábito no conjunto da rotina diária de um indivíduo. Da mesma forma que uma atividade sem regularidade tende a desaparecer, tornar-se mais rara, a ser protelada ou substituída por outra.
O hábito nasce de uma aprendizagem, mas não basta que o comportamento seja aprendido para tornar-se hábito, é necessário que ele seja também motivado. No presente estudo verifica-se então que a falta de regularidade (freqüência) do comportamento de leitura já descaracteriza o hábito, mesmo que haja aprendizagem.
A outra categoria de análise trata dos processos motivacionais envolvidos no ato de ler. Entrando em contato com o relato dos alunos percebe-se que o conteúdo daquilo que é lido, ou seja, a história destaca-se como um dos maiores motivadores para a leitura de determinado material. A relevância de se levar em termos esse fator aparece no momento da escolha do material a ser lidos pelos estudantes.
 O material escolhido espontaneamente pelos alunos sofre certa influência da idade e de fatores pessoais. Em cada idade o nível de desenvolvimento cognitivo e maturacional determinam, em boa parte, a preferência ou adequação dos materiais de leitura. Já as características pessoais envolvem as influências familiares, opções de livros com os quais entrou em contato durante o desenvolvimento e os que têm à disposição. Tais fatores não obedecem a uma lei específica, mas precisam ser considerados, principalmente em se tratando de escola e sua propostas metodológicas. Muitos alunos não se sentem motivados pela sugestão de leitura do professor por não responderem às suas expectativas ou não respeitarem sua singularidade.
Um outro fator que tem grande influência no grau de motivação direcionado à leitura é o nível de dificuldade do material a ser lido. Existe uma tendência, em qualquer atividade com alto nível de dificuldade, de gerar um afastamento do indivíduo para sua realização. No princípio uma dificuldade pode até ser motivadora, mas se esta mostrar-se intransponível levará à desistência e tornar-se-á motivo para a sua não realização.
Os adolescentes têm e buscam mais autonomia. Essa autonomia ao mesmo tempo em que deve ser respeitada e valorizada pelos demais, deve ser guiada pelos adultos. Para compreender melhor essa questão no contexto da leitura, basta revisar as preferências dos estudantes participantes da pesquisa - quadrinhos, revistas (de fofocas), romances. Nem todos são materiais considerados relevantes, mas é o que desperta o interesse de muitos adolescentes. Frente a essas duas medidas é necessário que se respeite o que é espontaneamente escolhido, pois é onde estão localizadas as sementes motivadoras, ao mesmo tempo em que aos poucos outras opções de leitura são sugeridas. Dessa forma, a motivação já existente poderá ser direcionada, a novos materiais de conteúdos mais relevantes.
O último eixo de análise relaciona-se à escola e sua prática. A escola é constituída de vários componentes: professores, direção, administração e alunos. Todos esses atores devem participar juntos de qualquer movimento em prol do aperfeiçoamento da educação.
O incentivo à leitura, a motivação e o hábito devem partir dos próprios professores. A começar pelo fato de que eles são modelos para os alunos, se esse professor não constitui um bom modelo não poderá exigir muito de seus alunos. Um professor que cultiva o hábito de ler poderá passar isso para seus alunos, no dia-a-dia, nas aulas e a cada atividade proposta, seja qual for sua disciplina. Por isso mesmo a escola que pretende desenhar meios de trabalhar a leitura entre seus alunos precisa contar com toda a sua equipe de discentes.
A escola deve, por sua vez, apoiar os professores dando lhes suporte em termos de disponibilidade de livros, um ambiente adequado para quem deseja ler na escola e tempo destinado à leitura. O ambiente adequado pode constituir um outro meio de incentivo à leitura. E o tempo, deve ser administrado pelas escolas para que a leitura não seja sufocada pelas muitas outras atividades propostas pela escola – cursos, esporte, aulas extras. Se for necessário ocupar os alunos com atividades direcionadas à educação, então que uma dessas atividades seja a leitura.
Diversas formas como a leitura é trabalhada na sala de aula a tem tornado pouco interessante e desmotivadora. Os livros ou textos, em geral são apresentados aos alunos a partir de um exercício que eles devem responder. Os exercícios costumam ter grande extensão e, além de ler, precisam escrever. Em geral isso deve ser feito em tempo hábil, a qualidade do trabalho é duvidosa e o esforço dedicado à leitura esgota-se nos exercícios. Os alunos precisam comprar a idéia de um livro ou texto que lhes é proposto e sentir curiosidade por aquilo que irão ler, isso lhes será um incentivo.
Respondendo à inquietação inicial sobre o papel da escola na motivação e conseqüente desenvolvimento de um hábito de leitura, pode-se inferir que a escola tem uma participação fundamental. A prática dos professores e da escola como um todo estará participando do desenvolvimento de muitos indivíduos, contribuindo (junto com a família e com a sociedade) na construção de seus valores, sua identidade e seus hábitos. Isso demonstra a grande responsabilidade da escola, pois ela interfere na construção desses hábitos de leitura, na medida em que tem a responsabilidade de trabalhar sistematicamente com ela.
Esse trabalho precisa ser ainda institucionalizado, ou seja, englobar todos – professores, alunos e administração. As práticas dentro e fora da sala de aula precisam ganhar mais flexibilidade, o necessário para perceber a singularidade do aluno. A leitura, os livros, os textos precisam também ser vistos de formas alternativas e nem sempre vinculados à obrigação, provas e exercícios. E a leitura espontânea dos estudantes deve ser aproveitada como um meio de chegar mais próximo desse leitor e assim poder guiá-lo.
Mais estudos precisam ser feitos no Brasil abordando a motivação e o hábito de leitura. Tais pesquisas poderão embasar os programas de leitura dentro e fora das escolas. A psicologia, como ciência do comportamento, e no âmbito da psicologia escolar, poderá colaborar na elaboração de projetos de incentivo à leitura considerando a individualidade de cada um e a necessidade de mudanças de atitudes. A educação brasileira tem grande responsabilidade e precisa, portanto, da colaboração daqueles que se dedicam a essa.
O saldo do trabalho poderá juntamente com outros trabalhos subsidiar ações políticas e sociais, revisão ou mesmo renovação de práticas escolares e incentivar novas pesquisas, de forma a criar um vasto referencial teórico que auxiliará os educadores, de um modo geral, em suas práticas. A psicologia, por sua vez, terá ainda mais respaldo em sua atuação dentro das escolas, podendo utilizar-se dos instrumentos teóricos a disposição para desenvolver práticas de incentivo à leitura, apropriadas a cada realidade.

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Publicado em 13/05/2011


Alda Maria Ribeiro Alves - Psicóloga graduada pela Universidade Estadual do Piauí – UESPI, com especialização em Gestão de Pessoas pelo Centro de Ensino Unificado de Teresina.

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