CULTURA ESCOLAR E (DES)ENCONTRO COM A DIVERSIDADE

RESUMO
O artigo realiza uma avaliação do conceito de cultura escolar, suas especificidades e principais teorias, visando situar as possibilidades, enquanto categoria de análise, para pensar a problemática da diversidade cultural no contexto escolar. Parte de uma análise do conceito de cultura, sua história e marcha pela filosofia, antropologia até a educação. Situa os múltiplos interesses implícitos nas formas de usos do conceito, as conexões ideológicas e políticas envolvidas. Analisa a estrutura tradicional de poder da educação, seus dispositivos e propósitos, tendo em vista problematizar os papéis da escola em função das novas demandas que lhe são dirigidas.

Palavras chave: Cultura escolar, rede de significações, cotidiano, diversidade, mediação,

1.Introdução
A palavra cultura é de origem latina. O radical da palavra, o verbo colo, tem como sentido original “cultivar”. O vocábulo latino cultus, portanto, possui, inicialmente, o sentido de cultura da terra. Na língua francesa, a palavra cultura (culture) aparece em fins do século XIII para designar uma parcela de terra cultivada. No início do século XVI, esse termo figura não mais como um produto (terra cultivada), mas como uma ação, ou seja, o fato de cultivar a terra. O sentido figurado aparece somente no meio século XVI, quando cultura passa a significar também o produto de outras ações, como, por exemplo, a cultura de uma Universidade. Contudo, este sentido só ganha força a partir do século XVIII, quando aparece no Dicionário da Academia Francesa (edição de 1718).
Foi nos contornos do Iluminismo que a palavra cultura ganhou o sentido de “formação” ou “educação” do espírito. Segundo Cuche (2002, p. 19), “No século XVIII, cultura é sempre empregada no singular, o que reflete o universalismo e o humanismo dos filósofos: a cultura é própria do Homem (com maiúscula), além de toda distinção de povos ou de classes”. Cultura passa a ser associada às noções de educação, progresso, evolução, razão, isto é, os conceitos centrais do movimento Iluminista.
Na língua alemã, kultur, no sentido figurado aparece no século XVIII, de forma muito parecida com o sentido francês impresso ao termo. Contudo, a transformação deste sentido inicial leva a uma perspectiva muito específica na língua alemã. A partir do século XIX, a noção alemã de kultur vai se direcionar cada vez mais para a afirmação das diferenças nacionais. Trata-se de uma perspectiva particularista que se opõe a visão francesa universalista. Essa formulação deu subsídios para o desenvolvimento do nacionalismo. A cultura vem da alma, do gênio de um povo. Ela constitui o patrimônio de uma nação: as suas conquistas artísticas, intelectuais e morais.
É creditado ao antropólogo inglês Edward Burnett Tylor (1832-1914) a primeira definição etnológica de cultura:

Cultura e civilização, tomadas em seu sentido etnológico mais vasto, são um conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, o direito, o costume e as outras capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade (1871, p.11), apud Cuche (2002, p.35).

Na concepção de Tylor  a cultura era um fenômeno natural e, desta forma, poderia ser analisado sistematicamente, tendo  em  vista  formular  leis  que   explicassem  sua gênese  e transmissão. A diversidade cultural era compreendida por Tylor como resultado da desigualdade nos estágios evolutivos de cada sociedade. Assim, caberia à antropologia a tarefa de estabelecer uma escala civilizatória com dois pólos: um representado pelas sociedades européias; e o outro pelas comunidades periféricas, ficando claro o princípio evolucionista unilinear.
A reação ao evolucionismo de Tylor veio através de Franz Boas (1858-1942), o primeiro antropólogo a fazer pesquisa de campo, considerado o inventor da etnografia. Seus estudos caminham na direção de pensar a diferença. Combateu o conceito de raça e as idéias que estabeleciam relações entre traços físicos e mentais. Atribui à antropologia as tarefas de reconstruir a história dos povos e de comparar a vida social de diferentes povos, vislumbrando  o particularismo histórico.
A antropologia americana, tomada por um esforço constante de interpretação das diferenças culturais nos grupos humanos, vai tomar o caminho para problematizar os vínculos que se formatam entre o indivíduo e sua cultura. Como os seres humanos incorporam e vivem sua cultura? Surge então a corrente denominada “cultura e personalidade”. A questão central colocada aqui é: por quais mecanismos de transformação, indivíduos de natureza idêntica a princípio, acabam adquirindo diferentes tipos de personalidade, característicos de grupos particulares.

Aluna e assistente de Boas, Ruthe Benedict (1887-1948), dedica sua obra em grande medida para tentar definir os chamados “tipos culturais”. A autora lança mão da hipótese da existência de um “arco cultural” que incluiria todas as possibilidades culturais em todos os âmbitos, cada cultura podendo tornar real apenas um seguimento particular deste arco cultural. Benedict  afirma que a variedade de culturas é redutível a um certo número de tipos caracterizados. Toda cultura se caracterizaria então pelo conceito de pattern, que pode ser traduzido por uma certa configuração, um certo estilo, um certo modelo de existência. Este modelo existiria de acordo com objetivos visados no conjunto das escolhas culturais possíveis e implica na idéia de totalidade homogênea e coerente.     

Outro nome significativo da antropologia americana é Margaret Maed (1901-1978). No seu mais importante estudo, ela pesquisou três sociedades da Nova Guiné , os Arapesh, os Mundugomor e os Chabuli (1935). Ela revelou neste estudo que as pretensas personalidades masculina e feminina, que consideramos naturais, não existem enquanto tal, mas são forjadas pela cultura.

A antropologia americana sofreu vários ataques sob vários aspectos. No entanto, o tema da totalidade cultural foi retomado sob uma nova perspectiva em Claude Levi-Strauss (1959), que definiu cultura como:

Toda cultura pode ser considerada como um conjunto de sistemas simbólicos. No primeiro plano desses sistemas colocam-se a linguagem, as regras matrimoniais, as relações econômicas, a arte, a ciência, a religião. Todos estes sistemas buscam exprimir certos aspectos da realidade física e da realidade social, e mais ainda, as relações que estes dois tipos de realidade estabelecem entre si e que os próprios sistemas simbólicos estabelecem uns com os outros.

Lévi-Strauss apresenta uma concepção bem singular de cultura. Na sua visão estruturalista, a antropologia constitui um método para tentar entender a história de sociedades que não a têm. Lévi-Strauss vê a cultura como sistemas estruturais. A tarefa da antropologia seria descobrir os princípios da mente que geram esses sistemas invariantes, isto é, os materiais culturais sempre idênti¬cos de uma cultura a outra, necessariamente em número limitado em função da unidade do psiquismo humano. O exem-plo mais típico destas regras universais que o estruturalismo analisa é a proibição do in-cesto, que tem como fundamento a necessidade das trocas sociais.  É importante observar que, nesse sentido, o homem é visto como dependente da cultura, um ser inacabado que se completa com ela, no processo conduzido pelos agentes culturais.
Ainda na esteira de pensar a cultura como um sistema simbólico, o antropólogo americano Clifford Geertz (1973, p.15)  anuncia as sociedades como análogas a textos. Max Weber  definiu o homem como um animal que vive preso a uma teia de significados por ele mesmo criada. Partindo desse raciocínio, Clifford Geertz sugere que essa teia seja o que chamamos de cultura. O trabalho de interpretação dessa teia seria a missão do antropólogo, de forma a possibilitar uma leitura semiótica do objeto analisado. Uma boa interpretação só será possível, segundo o autor, através de um levantamento etnográfico.

2. Cultura escolar
Os estudos sobre cultura escolar se iniciaram na década de oitenta do século passado, mas somente se intensificaram a partir da década de noventa. O caminho trilhado pelo sociólogo francês Jean Claude Forquin (1992), ao caracterizar a escola, situa as relações e implicações da cultura mais precisamente no currículo escolar. O autor se reporta ao papel social que a escola desempenha na sociedade ocidental, desde que educação deixou de ser uma tarefa doméstica e passou a ser uma atividade em que a sociedade delega a alguns/as professores/as. Ele reconhece o caráter conservador da escola, mas anuncia a possibilidade desta  reinterpretar e criar a partir da herança cultural.
 
Segundo Forquin (1992, p. 25-27), o currículo enquanto herança cultural é um conjunto de conhecimentos selecionados culturalmente, estratificados hierarquicamente, dividido em disciplinas escolares para fins didáticos e ideológicos. Ao discernir "cultura escolar" e "cultura da escola", ele enfatiza que o currículo é a peça central quando se trata de cultura escolar, que é definida como o "conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, "normatizados" e "rotinizados", sob o efeito dos imperativos da didatização, constituem habitualmente o objeto de uma  transmissão deliberada no contexto das escolas" (transposição didática). A cultura da escola é a produção e a gestão de símbolos, ritos e  linguagens específicos de uma unidade escolar.
De acordo com o autor, ensinar é colocar alguém em presença de certos elementos da cultura, elementos estes que foram selecionados e discriminados a partir de critérios geralmente denominados "universais". Enfim, para este autor, o objetivo da educação é transmitir algo da cultura, elementos da cultura que podem ter origem em fontes ou épocas diferentes para a socialização das novas gerações.
O conceito de transposição didática foi elaborado, originalmente, pelo sociólogo Michel Verret, em 1975. Porém, em 1980, o matemático Yves Chevallard retoma essa idéia, fazendo dela uma teoria e com isso analisando questões importantes no domínio da Didática da Matemática. Chevallard (1991) analisou como o conceito de “distância” nasce no campo da pesquisa em matemática pura e reaparece modificado no contexto do ensino de Matemática. Ele define a “transposição didática” como um instrumento eficiente para analisar o processo através do qual o saber produzido pelos cientistas se transforma naquele que está contido nos programas e livros didáticos e, principalmente, naquele que realmente aparece nas salas de aula,  BROCKINGTON (2006).
Segundo essa formulação, o autor afirma que um conceito, ao ser transferido de um contexto ao outro passa por profundas modificações. Ao ser ensinado, todo conceito mantém semelhanças com a idéia originalmente presente em seu contexto da pesquisa, porém adquire outros significados próprios do ambiente escolar para o qual será transposto. De maneira geral, Chevallard pretende que os conhecimentos (saberes) presentes no ensino não sejam meras simplificações de objetos tirados do contexto de pesquisas com o objetivo de permitir sua apreensão pelos jovens. Trata-se, pois, de “novos” conhecimentos capazes de responder a dois domínios epistemológicos diferentes: ciência e sala de aula.
O historiador Dominique Julia (2001, p. 10) compreende a cultura escolar como “um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos”. O conceito de cultura escolar, dentro desta perspectiva, anuncia um olhar para o interior da escola, ou seja, para seu funcionamento interno. Um olhar para as relações que os professores entabulam com as regras instituídas, quais as formas de resistência e de luta, quais aos os usos dos dispositivos pedagógicos postos a circular.

Sem querer em nenhum momento negar as contribuições fornecidas pelas problemáticas da história do ensino, estas têm-se revelado demasiado "externalistas": a história das idéias pedagógicas é a via mais praticada e a mais conhecida; ela limitou-se, por demasiado tempo, a uma história das idéias, na busca, por definição interminável, de origens e influências, - a his¬tória das instituições (quer se trate de instituições militares, judiciais etc.). A história das populações escolares, que emprestou métodos e conceitos da sociologia, interessou-se mais pelos mecanismos de seleção e exclusão social praticados na escola que pelos trabalhos escolares, a partir dos quais se estabeleceu a discriminação.

Seguindo outra direção, André Chervel (1990), defendia a capacidade da escola produzir uma cultura específica, singular e original. Questionava a perspectiva que situa a escola como simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela, lugar, portanto, do conservadorismo, da rotina e da inércia.  Na sua concepção, a escola fornece à sociedade uma cultura constituída de duas partes: os programas oficiais, que explicitam sua finalidade educativa, e os resultados efetivos da ação da escola, os quais, no entanto, não estão inscritos nessa finalidade. A escola é capaz de produzir um saber específico cujos efeitos estendem-se sobre a sociedade e a cultura, e que emerge dos determinantes do próprio contexto institucional.

Viñao Frago (1995) apud Gonsalves (2005, p 147) afirma que “cultura escolar recobre a diferentes manifestações das práticas instauradas no interior das escolas, transitando de alunos a professores, de normas a teorias. Na sua interpretação englobava tudo que acontecia na escola”. Verificamos, então, a escola como uma instituição singular, que se constitui sobre processos, normas, valores, significados, rituais, formas de pensamento, formatadores da cultura própria, que não é fechada, nem estática, nem replicável. A cultura atravessa todas as ações do cotidiano escolar, tanto na influência dos seus ritos como sobre a sua linguagem, tanto na determinação das suas formas de organização e de gestão, como na constituição dos sistemas curriculares. Segundo Silva (2006, p. 206):

Seja cultura escolar ou cultura da escola, esses conceitos acabam evidenciando praticamente a mesma coisa, isto é, a  escola é uma instituição da sociedade, que possui suas próprias formas de ação e de razão, construídas no  decorrer da  sua história, tomando por base os confrontos e conflitos oriundos do choque  entre as determinações  externas a  ela  e as   suas tradições,  as quais se  refletem  na  sua organização e gestão, nas suas práticas mais elementares e cotidianas, nas salas de aula e nos pátios e corredores,  em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado ou não.

A escola, como já foi comentado, tem uma função social que vai além da dimensão especificamente instrucional. A dinâmica das relações que se estabelecem no seu interior não obedece apenas uma lógica. Como afirma Silva (2006, p.203), “a escola é uma totalidade mais ampla”. Ela extrapola os limites dos ordenamentos burocráticos e dos planejamentos pedagógicos, possibilitando a tessitura de uma rica rede de significações. Dito de outra forma, a escola “reelabora, segundo a sua dinâmica interna, as normas, valores, práticas comunitárias, dando-lhes uma coloração nova, mas nem por isso alheia ao encadeamento geral da sociedade” Cândido (1964), apud Silva (2006, p 203)

3. Diversidade cultural
Dentro de uma perspectiva mais contemporânea, o conceito de cultura é pensado sempre como resultado, em níveis diversos, de processos de contatos com outras culturas. Não existem culturas puras. Elas se estruturam como processos permanentes de construção, desconstrução e reconstrução. O que varia é a importância de cada fase. Surge aqui a noção de culturação para sublinhar esta dimensão dinâmica da cultura.

Um exemplo interessante pode ser pensado com os negros que foram escravizados no Brasil por quatro séculos. Apesar deste processo de desestruturação social e cultural quase absoluta, criaram culturas originais e dinâmicas como o candomblé e a capoeira. Dentro desta perspectiva, Bastide (1995), apud Cuche (2002, p.137), se opõe a concepção de estrutura de Levi-Strauss, que ele considera demasiadamente estática. Ao invés de “estrutura”, ele anuncia “estruturação”, “desestruturação” e “reestruturação”. A cultura é uma construção “sincrônica” que se elabora a todo instante através deste tipo de movimento.
A noção de diversidade, portando, é intrínseca à concepção de cultura. O convívio com a diferença, contudo, sempre foi  problemático na história da humanidade. Não pretendo aqui discutir a origem desta dificuldade, mas pontuar o debate contemporâneo sobre este tema. Desde meados do século XX vêm ganhando visibilidade acadêmica discussões sobre direitos humanos e, mais recentemente, sobre pluralidade cultural. Questões étnicas, sexuais, ecológicas, psiquiátricas, pedagógicas, psicológicas, dentre outras, tornam-se ordem do dia, anunciando um olhar sensível ao direito de ser diferente do padrão dominante.
Nos cenários escolares este olhar tem alimentado um incansável debate sobre a necessidade de contextualizar as ofertas pedagógicas aos universos culturais de seus alunos. Importante situar este olhar, posto que a educação escolar surge na Modernidade como principal dispositivo de poder a serviço dos propósitos universalistas da burguesia emergente. Logo, não se dispunha a gerenciar diversidades, mas a produzir homogeneidades.
Uma educação multicultural precisa abrir mão deste projeto e gerar outros princípios para legitimar sua prática. Reside aqui, talvez, o grande desafio deste novo olhar: instituir outros formatos para o poder. Outros padrões de autoridade, mais flexíveis e dialógicos. O que não significa dizer que o discurso da escola deva se adaptar de forma unilateral aos padrões culturais dos alunos. A educação nos cenários contemporâneos sempre será um processo tensivo, marcado pela presença de vozes diferentes, logo, sempre produzirá algum nível de insatisfação entre os atores envolvidos. Pensar uma escola onde todos serão sempre contemplados em suas múltiplas demandas subjetivas e culturais é ingenuidade.

4. Comentários finais
Falar sobre cultura é sempre uma aventura homérica, mesmo que dentro das pretensões limitadas deste artigo. O Brasil é um país que sempre importou modelos de outros países para aplicar em suas realidades, não apenas na área educacional, mas em diferentes seguimentos da vida social. Esta prática deve ser revista. A educação escolar precisa se inspirar em referências pedagógicas contextualizadas, que contemplem nossos cenários. Pensar a escola como um espaço de encontro de culturas implica em pensar a importância de possibilitar que estas vozes possam falar, não exatamente visando eliminar conflitos, mas para potencializar diálogos.
A educação escolar, nos diferentes níveis de ensino e, praticamente em todas as escolas do mundo, é norteada por currículos e por programas de cursos que, em momento algum, foram concebidos considerando-se a voz do público a que ela se direciona. Este formato unilateral evidencia uma concepção de ensino distorcida. O aluno aqui é visto como um ser sem cultura ou de cultura inferior, que precisa, portanto, ser aculturado. O nosso velho Paulo Freire sempre chamou a atenção para a importância de se considerar a cultura de referência dos alunos em qualquer processo pedagógico.
Em grande medida, o fracasso escolar pode ser pensado não apenas sob o ponto de vista cognitivo, mas também cultural. Não se perceber pertencendo a um determinado grupo ou sentir-se excluído por este grupo, devido aos seus valores e crenças, seguramente não constitui clima favorável para o aprendizado.  Contudo, pensar um contexto escolar neutro, livre de qualquer tipo de relação de poder constitui outro tipo de ingenuidade. Os processos de encontro de culturas sempre são, em algum nível, excludentes, envolvendo interesses inconciliáveis e resultando em dominação. Portanto, a escola é, antes de qualquer coisa, um espaço de lutas, de tensões e disputas, assim como qualquer outro espaço de convívio humano. Talvez o grande desafio para os gestores da educação no século XXI  seja  aprender a mediar e não simplesmente reprimir estes conflitos que caracterizam os cenários multiculturais.

REFERÊNCIAS
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BROCKINGTON, G & PIRTROCOLA, M. Serão as regras de transposição didática aplicáveis aos conceitos de Física Moderna? Investigações em ensino de ciências, htpp://www.if.ufrgs.br/public/,v.10, n.3, 2006.
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FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sosciais e epsitemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
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GONÇALVES, I.A. & FARIA FILHO, L.M.. História das Culturas e das Práticas Escolares. In: SOUZA, R. & VALDEMORIN, V. (Orgs). A cultura Escolar em Debate: questões conceituais, metodológicas e desafios para a pesquisa. Campinas/SP: Autores Associados, 2005
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto historiográfico.  Revista Brasileira de História da Educação, São Paulo, n. 1, 2001, p. 9-44.
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SILVA, F.C.T. Cultura Escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. Educar em Revista, vol. 28, p. 201-216, 2006.

Publicado em 21/06/2010 11:58:00

Antônio José Tavares Lima - Psicólogo-Professor da Faculdade Social da Bahia.(MESTRADO EM CURSO).

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