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A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL – NÚMEROS E OPERAÇÕES

Cíntia Ribeiro Carneiro

Monografia apresentada ao Centro Universitário Claretiano para obtenção do título de pós-graduado em Psicopedagogia. Orientador(a): Profº(ª) Dra. Mecira Rosa Ferreira

RESUMO
Esta monografia analisa a linguagem matemática na educação infantil, a construção do
número numa perspectiva construtivista e recursos utilizados na sala de aula que
garantam o desenvolvimento dos alunos, enfatiza o papel do professor mediante novos
olhares para o ensino da Matemática na Educação Infantil. A pesquisa objetiva
conhecer os fundamentos acerca da aquisição do conceito de número, analisar a
importância dos jogos como recursos em sala de aula, saber da estruturação lógicomatemática
e refletir sobre a prática do educador frente às novas propostas para o
trabalho com este eixo.. O trabalho utiliza a pesquisa bibliográfica qualitativa no
levantamento de dados que possam embasar o estudo. A compreensão do conceito de
número por parte da criança torna-se algo a ser construído como uma relação criada
mentalmente pelo indivíduo. Nesse sentido, torna-se necessária a revisão de recursos
pedagógicos e em consequência, uma reflexão sobre o trabalho do professor, que
como mediador, busca caminhos, propõe desafios visando que o aluno tenha uma
aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Criança. Número. Jogos. Professor Mediador. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO
As crianças desde muito pequenas estão em contato com a Matemática. Os
números estão presentes no cotidiano, onde elas vivenciam e participam de situações
sociais de troca, venda, compra.
Esse trabalho pretende contribuir na reflexão de como se constrói o conceito de
número na criança e como ensinar e aprender Matemática de forma prazerosa e
significativa na Educação Infantil.
A linguagem matemática na educação infantil vem sendo objeto de estudo para
muitos pesquisadores e educadores preocupados em conhecer o caminho que as
crianças pequenas percorrem na aquisição de conceitos e representações gráficas.
Com isso, pesquisas inovadoras trazem novas perspectivas para o ensino da
Matemática na Educação Infantil.
Essa monografia visa conhecer os fundamentos acerca da aquisição do conceito
de número, analisar a importância dos jogos como recursos em sala de aula, saber da
estruturação lógico-matemática e refletir sobre a prática do educador frente às novas
propostas para o trabalho com o eixo da Matemática.
As pesquisas serão realizadas através de consulta bibliográfica qualitativa para
que o embasamento teórico venha de encontro com os objetivos propostos.
No primeiro capítulo - A formação do conceito de número em crianças da
educação infantil – será realizado um estudo sobre como acontece a construção do
número nas crianças através de importantes contribuições de Kamii (2008), Piaget
((apud Dehaene, 1997).
No segundo capítulo – O jogo na aprendizagem matemática – que será
analisado como fonte rica de desenvolvimento e aprendizado. Piaget (1998) acredita
que ele é essencial na vida da criança.
O jogo será analisado como recurso pedagógico no trabalho com operações aritméticas
que deve ser algo prazeroso e significativo.
A ludicidade e aprendizagem não podem ser considerados como objetivos distintos. No
entanto, o brincar vai muito além da recreação e pode proporcionar momentos de
desenvolvimento social, pessoal, cognitivo e afetivo.

O Referencial Curricular Nacional será analisado de forma a trazer contribuições que
norteiam o trabalho com jogos na Matemática.
No terceiro capítulo – O papel do professor frente às novas perspectivas do
ensino da Matemática – será feita uma reflexão com base em estudos de Kamii (2008),
Vygotsky (2003) sobre a mudança de postura do educador que, visto como mediador e
facilitador da aprendizagem, precisa estar em constante atualização.
A avaliação será pesquisada como ferramenta que regula o planejamento do professor.

CAPÍTULO 1
A FORMAÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO EM CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
:
O conhecimento de como acontece a formação do conceito de número em crianças
pequenas é de fundamental importância para a prática nas salas de aula da educação
infantil.
Os números estão presentes no cotidiano das crianças, desde muito cedo presenciam
e vivenciam ações de troca, venda, reunião e distribuição de objetos.
Lerner (1995) afirma que as noções matemáticas adquiridas nessas práticas informais
possibilitam às crianças realizar pequenos cálculos, selecionar canais de televisão,
comparar idades de seus familiares, reconhecer endereços, números de telefones entre
outros.
Para Kamii (2008, p.70): “[...] a criança não constrói o número fora do contexto geral
do pensamento no dia-a-dia [...]”.
No entanto, na escola, estas práticas não devem ser desconsideradas, pois obtém
importância em relevar conhecimentos prévios dessas crianças, sendo o ponto de
partida para futuras aprendizagens.
Podem ser proporcionados momentos de experiências diversificadas que promovam
habilidades de classificar, seriar e ordenar juntamente à uma metodologia que permita
às crianças encontrarem suas próprias soluções, que as debatam com os seus pares,
num pequeno grupo, ou mesmo com todo o grupo, apoiando a explicitação do porquê
da resposta num processo de reflexão.
Portanto, segundo Kamii (1995), a construção do conceito de número é construído por
cada criança a partir de todos os tipos de relações que ela cria entre os objetos. Dessa
maneira, a idéia de número é uma construção realizada pelo sujeito, e ocorre a partir
das inúmeras relações que ele estabelece na sua leitura de mundo.

Piaget (apud Dehaene, 1997) afirma que o conceito de número emerge aos quatro ou
cinco anos de idade, pois para ele a idéia de numerosidade estava construída sobre
conceitos lógicos considerados como pré-requisitos: o raciocínio transitivo, a
conservação do número e a habilidade de abstração. Ainda segundo Piaget (Dehaene,
1997), as crianças nascem sem nenhuma idéia pré-concebida sobre aritmética levando
anos de observação atenta antes que elas realmente entendam o que é número. Logo,
o conceito de número, assim como qualquer representação abstrata do mundo, deveria
ser construído nas interações sensório-motoras com o ambiente.
Em contrapartida, para Butterworth (1999) o entendimento de número pressupõe o
conhecimento de duas outras idéias: primeiro, a idéia de que um objeto é algo que pode
ser individualizado e formar uma coleção que possui uma numerosidade; e segundo,
ser capaz de determinar quando dois conjuntos possuem a mesma numerosidade e
quando um conjunto possui a numerosidade maior que outro conjunto.

1.1 RELAÇÃO ENTRE CONTAGEM E CONCEITO DE NÚMERO
As crianças desde muito pequenas podem contar muitas coisas. Estão em contato
com o mundo à sua volta e explorando diferentes materiais.
É muito comum observar episódios com crianças da Educação Infantil que dizem os
nomes dos números e que apontam objetos designando elementos de uma coleção.
Embora a criança demonstre um certo conhecimento numérico fica uma inegável
dúvida se já está formado o conceito de número, como faz refletir Moro (2004, p.29):
Quando as crianças contam muitas coisas, quando vão dizendo em ordem os
nomes dos números para poder contar corretamente uma coleção mais
numerosa, quando elas escrevem vários numerais, na ordem convencional
correta, elas já estarão tendo a compreensão do número¿
A aquisição das palavras iniciais “um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove,
dez” envolvendo a sua real significação não faz parte, ainda, da compreensão das
crianças da Educação Infantil a respeito do número.

A aprendizagem do número requer aquisição de um campo de conceitos, de
representações gráficas e de organização de sentidos que implica longo e rico
caminhar das crianças desde muito pequenas.
A aprendizagem do “contar coisas” ocorre quando a solicitação do meio se faz
significativamente presente na vida das crianças, sobretudo quando a família e a escola
oportunizam situações para o “contar” e auxiliam na organização desta atividade.
A este respeito Moro (2004, p.29-30) diz que:
Esse aprendizado se faz deixando-se a própria criança fazer a contagem
conforme suas formas de contar, mesmo que estas formas sejas incompletas,
incorretas, limitadas a certas quantidades. Mas, também, é muito importante
que o adulto faça a contagem das coisas de forma correta para a criança poder
observar do que se trata. Fazer a criança contar e deixá-la contar conforme
sua capacidade do momento é algo indispensável para que ela tenha
progressos com os números. Somente assim ela estará construindo suas
primeiras idéias quantitativas: de que o mundo real pode ser quantificado, pode
ser medido, avaliado por meio dos números, o que muitos estudiosos chama
de “a aritmética natural das crianças”.
No entanto, segundo Kamii (2008) criança pequena não usa a estratégia de contagem
como uma ferramenta confiável, somente quando ela constrói a estrutura mental do
número e assimila as palavras a esta estrutura, então é quando a contagem torna-se
um instrumento confiável.
Portanto, a contagem oral não é a garantia de que a criança construiu a estrutura
mental e que percebeu a lógica de tal procedimento. O Referencial Curricular Nacional
orienta:
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma importante forma
de aproximação com o sistema numérico, para evitar mecanização é necessário
que as crianças compreendam o sentido do que se está fazendo [...]
E ainda, segundo Piaget (PIAGET; SZEMINSKA, 1975, p.15): “Não basta de modo
algum à criança pequena saber contar verbalmente um, dois, três, etc. para achar-se na
posse do número”.
Embora a contagem seja uma das primeiras formas que a criança tem de entrar em
contato com o sentido de número não é suficiente e nem se põe como condição para
que isso aconteça.

Piaget (apud GOUBERT, 2002) demonstrou em suas investigações que para haver
compreensão dos números a criança precisa estabelecer a relação quantitativa entre
determinados elementos e o número correspondente a essa quantidade. Por exemplo,
a relação entre oito elementos e o número oito. Para chegar a esse entendimento, ela
deve fazer uma síntese operatória entre procedimentos de classificação e de seriação,
uma vez que o número designa “uma classe de objetos seriados”. O número cinco, por
exemplo, corresponde a uma classe de cinco elementos e, ao mesmo tempo, pertence
a uma série.
É importante perceber que o ato de contar é um processo gradual. Uma criança pode
contar perfeitamente cinco objetos colocados na horizontal e errar a contagem de cinco
objetos colocados em círculo, porém, isso não quer dizer que a criança não saiba
contar, segundo Fuson (1988) é mais fácil contar objetos arrumados horizontalmente do
que objetos arrumados em círculo. Ou seja, o arranjo espacial dos objetos influencia na
contagem.
Contudo, podemos pensar o desenvolvimento do sentido de número como criação de
conexões e relações flexíveis entre idéias e habilidades de caráter numérico-cognitivas
que podem, inicialmente, estar separadas e em um determinado contexto (Lefevre e
cols, 2006).

1.2 DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO
O número, em termos de análise no campo dos processos mentais traz a idéia
subjacente ao conhecimento de natureza lógico-matemática.
O conhecimento lógico-matemático segundo Piaget (1978) é uma construção e resulta
da ação mental da criança sobre o mundo. O conhecimento lógico-matemático não é
inerente ao objeto; ele é construído a partir das relações que a criança elabora na sua
atividade de pensar o mundo. Contudo, da mesma forma que o conhecimento físico, ele
também é construído a partir das ações sobre os objetos.
O conhecimento lógico-matemático resulta da ação mental da criança sobre os
objetos. Portanto, ele não pode ser ensinado por repetição ou verbalização.
Segundo Kamii (2008, p. 15):
A criança progride na construção do conhecimento lógico-matemático pela
coordenação das relações simples que anteriormente ela criou entre os
objetos. Ou seja, o conhecimento lógico-matemático consiste na coordenação
de relações.
A criança explora objetos e relaciona mentalmente diferenças e semelhanças entre
eles. Por exemplo, a diferença que existe entre uma ficha azul e vermelha, é um
fundamento do conhecimento lógico-matemático. Essa diferença é a relação criada
mentalmente pelo indivíduo que faz o relacionamento entre os dois objetos.
Para Kamii (2008, p. 14):
[...] a diferença é uma relação criada mentalmente pelo indivíduo que relaciona
os dois objetos. A diferença não está nem em uma plaqueta (ficha) nem em
outra. Se a pessoa não colocasse os objetos dentro desta relação, para ela
não existiria a diferença.

1.2.1 Abstração Empírica e Abstração Reflexiva
O conhecimento lógico-matemático é estruturado a partir da "abstração reflexiva" que
tem origem na coordenação das ações que a criança exerce sobre os objetos. É a partir
da coordenação das ações que se chega á manipulação simbólica e ao raciocínio
puramente dedutivo, como, por exemplo, incluir duas sub-classes, a das margaridas e a
das rosas (classes A e A) numa classe maior, a das flores (classe B).
A abstração empírica acontece quando uma criança considera apenas uma
característica do objeto e ignora as outras, como, por exemplo, abstrai a cor, mas
simplesmente ignora o peso, o tamanho.
Taxa (2001, p. 27) explica que:
Uma forma elementar de abstrair os dados de uma determinada realidade ou
objeto dá-se por meio de abstração empírica; e consiste em o sujeito retirar
informações dos objetos segundo suas propriedades ou seus caracteres
materiais. A abstração empírica apóia-se nos objetos físicos ou nos aspectos
materiais da própria ação e, ainda sob suas formas mais elementares, ela não
consiste em “leituras” diretas da realidade. Ao abstrairmos algo de um dado
objeto, como seu peso, a sua cor, é preciso que o sujeito valha-se de
instrumentos de assimilação e esteja baseado nos esquemas sensório-motores
ou conceituais. Estes esquemas não são fornecidos a priori pelo objeto, mas
sim, construídos dialeticamente no plano de ação material e mental pelo próprio
sujeito.
Através da abstração reflexiva a criança cria e introduz relações entre os objetos.
Assim, por exemplo, quando compara o tamanho de dois objetos de tamanhos
diferentes. Se ela não relacionasse esses objetos, a relação entre eles não existiria. O
mesmo acontece quando uma criança ao brincar com pedrinhas, as coloca numa fila e
descobre que quando as conta da esquerda para direita obtém sempre o mesmo
resultado, o mesmo número, que obteve anteriormente quando as contou no sentido
inverso, ou quando elas foram arranjadas em círculo.

Kamii (2008) afirma que para Piaget a abstração reflexiva é a abstração do número.
Podemos dizer que o processo de abstração está ligado a um deslocamento realizado
pelo sujeito, a fim de que, por meio de abstração, ele seja capaz de isolar e generalizar
certos aspectos de uma dada realidade.

1.3 CORRESPONDÊNCIA TERMO A TERMO E A CONSTRUÇÃO DO NÚMERO
As pesquisas piagetianas mostraram que no processo da construção do número a
criança deve compreender o princípio de correspondência um a um, contando cada
objeto de um conjunto uma vez e apenas uma vez. Também devem dar-se conta de
que apesar de alterações na aparência, permanecem idênticas seja qual for a
disposição espacial.
Piaget e Szeminska (1975) lembram, no entanto, que quando a correspondência
termo a termo surge no decorrer da evolução da estrutura numérica, e, embora
necessária, não é suficiente para a consolidação da mesma. Estão em jogo os aspectos
cardinais e ordinais do número citados anteriormente.
Moro (2004, p. 31) explica que:
É bom lembrar que a correspondência termo a termo ou biunívoca consiste na
relação seguinte: para cada elemento de uma coleção há um elemento de
outra. Ela traz à criança as primeiras noções de igualdade ou de equivalência
numérica, quando lhe permite compreender que há “o mesmo tanto igual de
fichas, aqui e lá porque cada uma tem i seu par...”
Piaget (1993) assinala que pequenos números são acessíveis às crianças mais novas
em razão de serem números intuitivos correspondentes a figuras perceptivas.
Para tal afirmação Kamii (2008, p. 9) explica:
Piaget se referia aos pequenos números, até quatro ou cinco, como “números
perceptuais”, porque os pequenos números como “00” ou “000” podem ser
facilmente distiguindos com uma olhada, de maneira apenas perceptual. Por
outro lado, quando são apresentados sete objetos, é imporssível distinguir
“0000000” de “00000000”, por exemplo, somente através da percepção.

Quando é solicitado às crianças de quatro e cinco anos aproximadamente, que
construam uma fileira de fichas brancas com base em uma fileira já construída de, por
exemplo, oito fichas verdes, é comum que estas crianças construam uma fileira de
fichas brancas de mesmo tamanho que as das verdes. Estas crianças não demonstram
preocupação com o número de elementos, tampouco com a correspondência termo a
termo de cada ficha branca com cada ficha verde.
Como pode ser observado no quadro abaixo:

Os estudos de Piaget neste tipo de tarefa evidenciaram uma forma primitiva de
intuição, na qual a criança avalia a quantidade somente pelo espaço ocupado, ou seja,
pelos aspectos perceptuais das coleções e não pela análise das relações.
A partir de cinco anos, aproximadamente, as crianças tendem a equiparar, por
exemplo, uma ficha vermelha em frente a cada ficha amarela e concluem, com base na
correspondência termo a termo, a igualdade das coleções.
Como no quadro abaixo:

Ao serem alternadas, porém, as disposições das fichas, estas crianças passam a
avaliar quantidades desiguais entre as coleções. As crianças mantêm a equivalência na
medida em que exista a correspondência visual, não resultando no argumento de
conservação por correspondência lógica.
Segundo Piaget (1975) o desenvolvimento da correspondência biunívoca e recíproca
constitui-se numa das necessidades do número operatório. Apesar da correspondência
termo a termo surgir no decorrer da estrutura de conservação a sua constituição, como
também a da contagem, apesar de necessária não é suficiente para a consolidação
desta.
A correspondência termo a termo surge como o instrumento empregado pelo
espírito para decompor as totalidades a serem comparadas entre si, ela não
basta sob sua forma ou suas formas originais para conferir às coleções
correspondentes a equivalência propriamente dita, ou seja, a mesma “potência”
ou valor cardinal, concebido a titulo de constante originada da correspondência
como tal. (PIAGET, 1975, p. 71).

1.3.1 Conservação
A conservação do número á a habilidade de deduzir através da razão, que a
quantidade permanece a mesma quando a aparência empírica dos objetos muda.
A conservação de quantidades é fundamental para o conceito de número, pois
Um número só é inteligível na medida em que permanece idêntico a si mesmo,
seja qual for a disposição das unidades das quais é composto: é isso o que se
chama de invariância ‘do número.( PIAGET, 1975, p. 24).
É um processo intelectual complexo que ocorre de modo gradual.

Kamii (2008) descreve a prova de conservação do número, onde um experimentador
dispõe aproximadamente oito fichas azuis numa fileira e solicita à criança que coloque o
mesmo número de fichas vermelhas (figura 3):

Após esse procedimento, ainda segundo Kamii (2008), o experimentador modifica a
disposição das fichas diante dos olhos da criança, espaçando-as em uma das fileiras,
como na figura 4:

A partir da figura 4, algumas crianças podem concluir que a quantidade de fichas azuis
é diferente da quantidade de fichas vermelhas pelo arranjo espacial ser diferente, estão
considerando o conjunto espacialmente, ao invés de numericamente.
“Os esquemas cognitivos que possui estão ‘presos’ aos dados perceptivos, que são
estáticos e irreversíveis” (RANGEL, 1992, p. 36).
As crianças conseguem a capacidade de conservar o número quando já tem
construído a estrutura lógico-matemática do número.

CAPÍTULO 2
O JOGO NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

A importância dos jogos no ensino da Matemática vem sendo motivo de discussão e
debate há algum tempo.
Questões são levantadas quanto à eficiência da utilização dos jogos no aprendizado
humano.
De acordo com Schwartz (1966) a noção de jogo aplicado à educação desenvolveu-se
vagarosamente e penetrou, tardiamente, no âmbito escolar, sendo sistematizada com
atraso. Porém, trouxe transformações significativas, fazendo com que a aprendizagem
se tornasse divertida.
Pesquisas defendem a idéia de que para a estruturação do processo matemático
aconteça de maneira enriquecedora é preciso que a criança torne sujeito do seu
processo de aprendizagem num ambiente significativo que favoreça a troca de
informações e experiências.
Na educação Infantil a criança precisa se apropriar de conceitos matemáticos
importantes para seu desenvolvimento futuro. No entanto, todo esse processo deve ser
feito de forma lúdica, de maneira a proporcionar prazer e interesse nos alunos.
Froebel (apud ALMEIDA 2000) acredita nos métodos lúdicos da educação, onde o
educador faz do jogo um instrumento para conduzir a criança à atividade, autoexpressão
e a socialização.
O jogar deve fazer parte da infância, é um ato espontâneo de toda criança, através
dele aprimora-se os aspectos cognitivos, afetivos e motores.
Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança.
Atividades com jogos estimulam o agir-pensar com lógica e critério, contribuindo para
o desenvolvimento da criatividade, memória, imaginação, concentração e organização.
Soler (2003) afirma que com o jogo a criança explora o mundo ao seu redor, aprimora
relações interpessoais, utiliza fantasias trazendo o mundo real para suas brincadeiras,
experimenta novas sensações através de seus erros e acertos.

Ao jogar a criança vivencia experiências inteligentes e reflexivas e essas experiências
produzem conhecimentos e estimulam o aspecto afetivo que está implícito no ato de
jogar.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional (1998 p.235):
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se
estruture, que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a
esperar sua vez, acostumem – se a lidar com regras, conscientizando-se que
podem ganhar ou perder.
Contudo, os jogos na educação infantil favorecem tanto o desenvolvimento cognitivo
quanto o desenvolvimento da sociabilidade que é um fator de suma importância nessa
fase, pois muitas vezes a escola é um dos primeiros grupos sociais em que a criança
está inserida.
Segundo Vygotsky (1998) a criança usa as interações sociais como forma privilegiada
de acesso a informações. Ao aprender a regra do jogo através de outros amigos
aprende, também, a regular seu comportamento pelas reações e interações. Ainda
segundo esse pesquisador o jogo é uma atividade específica da infância em que a
criança recria a realidade usando sistemas simbólicos, sendo uma atividade social com
contexto cultural.
Segundo Cerquetti (1997), a importância dos jogos refere-se à:
· Socialização: a criança respeita os colegas, aprende a esperar sua vez,
desenvolve a paciência, aceita as regras do jogo, é estimulada a ter cuidado com
o material e aprende a perder e ganhar.
· Jogar é trabalhar: a participação em um jogo leva a criança a tomar decisões,
usar estratégias, fazer escolhas.

2.1 O LÚDICO E A BRINCADEIRA INFLUENCIANDO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A proposta de se trabalhar o lúdico vem de encontro com a proposta de se trabalhar
de maneira significativa, imprimindo de forma natural novos conhecimentos, facilitando
a aprendizagem e proporcionado o desenvolvimento pessoal, social e cultural.
Na Educação Infantil, principalmente, o brincar deve fazer parte da rotina das crianças.
É um ato essencial para que os alunos desenvolvam aspectos importantes através do
contato social que é amadurecido com a interação, com a experimentação de regras e
papéis sociais.
Segundo Smolle (2000) além de habilidades lógicas matemáticas é necessário que os
alunos tenham a oportunidade de ampliar suas competências espaciais, corporais,
intelectuais, intrapessoais e interpessoais. As brincadeiras infantis possibilitam explorar
idéias referentes a número de um modo diferente do convencional, pois brincar é mais
do que uma atividade lúdica é um modo de obter informações, além de aquisição de
hábitos e atitudes importantes.
A importância do ato de brincar fica clara também nos escritos de Nicolau (1988, P.
78), quando afirma que:
Brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de
preencher o tempo (...) O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da
criança, já que ela se envolve afetivamente e opera mentalmente, tudo isso de
maneira envolvente, em que a criança imagina, constrói conhecimento e cria
alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar.
Através das brincadeiras a criança revive emoções, passa a criar uma situação
imaginária podendo atuar sobre ela e satisfazer seus desejos, impulsos e frustrações.
Ao vencer as frustrações aprende a agir estrategicamente diante das forças que
operam no ambiente e reafirma sua capacidade de enfrentar os desafios com
segurança e confiança. A brincadeira infantil permite que a criança reviva suas alegrias,
seus conflitos e seus medos, resolvendo à sua maneira e transformando a realidade.

O Referencial Curricular Nacional (1998) diz que:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.

2.2 O JOGO E A LUDICIDADE
A ludicidade e a aprendizagem não podem ser consideradas como ações com
objetivos distintos. O jogo e a brincadeira são por si só, uma situação de aprendizagem.
As regras e imaginação favorecem à criança comportamento além dos habituais.
A utilização do jogo favorece um contexto lúdico que permite ao aluno desenvolver o
raciocínio, a memória, atenção, expressão, criatividade, interação, entre outros
aspectos importantes, além de tornar o ambiente atraente e motivador.
Segundo Kishimoto (1993) o jogo, vincula-se ao sonho, à imaginação, ao pensamento
e ao símbolo.
Brougére (1998, p.138) também diz que “o mundo do tempo livre das crianças,
especialmente de seus jogos é cheio de sentido e significações, e é simbólico”.
No entanto, a criança, ao brincar, transfere ou transforma suas ações (simbólicas)
para o mundo real.
Contudo, o brincar é muito além de uma recreação, é um momento de oportunizar os
desenvolvimentos social, pessoal, afetivo e cognitivo. Neste sentido, o jogo é uma
atividade lúdica que tem valor educacional.
Quando o processo de ensino-aprendizagem acontece em um ambiente favorável, rico
e harmônico a criança se torna mais segura, confiante e sujeito de seu próprio
conhecimento, carregando saberes sólidos e preparada para aprendizagens futuras.

2.3 CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS SOB A PERSPECTIVA DE PIAGET
Piaget (1946) pesquisou sobre a evolução do jogo para o desenvolvimento e
classificou -os em três grandes estruturas:
* Jogos de exercícios: Inicialmente surgem na forma de exercícios motores com a finalidade
prazerosa, com o objetivo de explorar e exercitar os movimentos do seu próprio corpo. O jogo
de exercício é essencialmente sensório-motor, (aparece até mais ou menos dois anos de
idade), portanto, o primeiro a aparecer na criança, mas também pode envolver as funções
superiores de pensamento. Este jogo estará presente em todos os estágios da nossa vida,
inclusive adulta, pois o prazer deve estar presente em tudo que fazemos.
* Jogos simbólicos: Esse jogo é de faz-de-conta, em que o objetivo é usado para
simbolizar ou representar situações não percebidas no momento. Ocorre de dois a seis
anos, onde a tendência lúdica é voltada para o jogo de ficção ou imaginação e de
imitação. O jogo simbólico se desenvolve com a interiorização dos esquemas sensórios
motores.
* Jogos de regras: Essa atividade lúdica implica o uso de regras onde há relações
sociais ou individuais em que deve aparecer a cooperação e começa a se desenvolver
dos quatro aos sete anos e se intensifica durante toda a vida da pessoa. Ao invés de
símbolo, a regra supõe relações sociais, porque a regra é imposta pelo grupo e sua
falta significa ficar de fora do jogo.
Cada estágio do desenvolvimento descrito por Piaget tem uma seqüência que
depende da evolução da criança, do nascimento até o final da vida. Uma fase se
interliga com a outra de forma que o final de uma se confunde com o começo de outra.
A evolução começa com a fase puramente reflexiva, passando pela assimilação, pelo
simbolismo até chegar à acomodação.

2.3.1 Contribuições sócio-interacionistas
Para Vygotsky (1998) diferentemente de Piaget, o desenvolvimento ocorre ao longo da
vida e as funções psicológicas superiores são alcançadas ao longo dela. O pesquisador
não estabelece fases para explicar o desenvolvimento humano Piaget e para ele o
sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
A interação social enriquece o trabalho desenvolvido, principalmente na Educação
Infantil, pois, proporciona o contato direto com outros amigos e com adultos, o
estabelecimento da comunicação, conhecimento de diferentes culturas.
Vygotsky (1984) vê a aprendizagem como um processo social. A interação com os
adultos e a linguagem fazem o desenvolvimento cognitivo acontecer. Para ele o
exercício do simbolismo ocorre quando o significado fica em primeiro plano. Na medida
em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado.
Piaget (1946) defende que a criança aprende o jogo de regra através de um
engajamento individual na solução do problema.
Para Vygotsky (1984), entretanto, o jogo de regra é aprendido com a interação com os
outros.
Através dos jogos não somente abre uma porta para o mundo social e para a cultura
infantil como se encontra uma rica possibilidade de incentivar o desenvolvimento dos
alunos.

2.4 OS JOGOS E AS OPERAÇÕES ARITMÉTICAS
As operações aritméticas são relações entre números tais que, a cada dois números
associa-se um terceiro. Esse conceito é bastante explorado quando utiliza-se jogos com
dois dados, como exemplo o jogo de trilha, pois a cada jogada os valores obtidos são
associados ao número de casas a serem percorridas.
O jogo é um recurso pedagógico valioso no trabalho com as operações aritméticas.
Na Educação Infantil, o trabalho com as operações aritméticas deve ser prazeroso e
significativo. Um importante objetivo citado Referencial Curricular Nacional (1998,
p.219) diz que a criança deve: “reconhecer e valorizar os números, as operações
numéricas [...] como ferramentas necessárias no seu cotidiano”, ou seja, a Matemática
trabalhada de forma funcional, de forma que as crianças percebam o “porquê”, tendo
assim, um significado maior para elas.
Kamii (2008) sugere que o trabalho seja feito partindo de acontecimentos normais da
vida diária das crianças, como por exemplo, a divisão de algum alimento entre os
amigos na hora do lanche. Ao propor soluções de problemas do dia-a-dia estimula-se o
pensamento das crianças, no entanto, o professor deve ater-se aos objetivos propostos
para as atividades matemáticas.
Nos jogos as crianças também podem exercitar o conceito de muitas operações e
possuem o livre trânsito do erro, que é sempre construtivo. Os jogos devem ter regras
claras, constantes e em pouca quantidade. O registro do jogo é muito importante para
que as crianças aprendam a expressar o pensamento lógico-matemático. Ressaltando
que esse registro pode ser feito através de desenhos (representações nãoconvencionais)
ou através da escrita do próprio número.
Kamii (2008, p.77) faz uma contribuição dizendo que:
É melhor para as crianças que elas sejam introduzidas à escrita quando isso
for útil e significativo para elas, do que quando a professora diz, sem nenhuma
razão aparente, que agora é hora de escrever respostas nas folhas dos
cadernos de exercícios.

O quadro a seguir é exemplo de registro de um jogo de boliche. É um jogo que
necessita da marcação dos pontos, pois, como cada jogador utiliza o mesmo conjunto
de garrafas, sem o registro nenhum indício do número que foi derrubado.
Durante as jogadas as crianças poderão realizar cálculos mentais, contagem termo a
termo e estimativas, podendo utilizar materiais concretos ou até mesmo apoiar-se em
coleções ausentes.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional (1998, p.223): “o cálculo é, portanto,
aprendido junto com a noção de número a partir do seu uso em jogos e situaçõesproblema”.
Todas essas atividades devem ter proximidades com a criança e apresentando um
significado. As operações aritméticas, assim como a noção de número, deve ser algo a
ser construído pela própria criança em interação com o meio. No entanto, a escola deve
proporcionar momentos ricos de troca de informações e conhecimentos, onde
aconteçam constantes avaliações sobre o desempenho das crianças, do professor e do
recurso utilizado que deve ser adequado à faixa etária com objetivos condizentes às
condições dos alunos e ao mesmo tempo desafiadores, proporcionando, enfim, um
desenvolvimento significativo da linguagem matemática.

CAPÍTULO 3
O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE ÀS NOVAS PERSPECTIVAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A sociedade está em constante transformação. A globalização e avançadas
tecnologias trouxeram contribuições para a agilidade de informação e conhecimento,
fazendo perceber o mundo com mais dinamismo. Esse novo sistema exige no mercado
de trabalho profissionais mais qualificados e preparados para essa tendência.
Diante desse processo de transformação, a escola em sua função social, também
deverá rever seus conceitos e metodologias de forma que acompanhe as mudanças e
sejam capazes de suprir as necessidades do educando, transformando-o em um ser
crítico e ativo capaz de atuar numa sociedade do conhecimento.
A escola de ontem não pode ser a mesma de hoje, pois seus usuários não são os
mesmos de antes, dada a evolução da sociedade. A era de transmissão de
conhecimento de forma mecânica já não tem mais espaço nesses novos tempos, como
afirma Valente (1999, p.31)
A educação não pode ser mais baseada em um fazer descompromissado, de
realizar tarefas e chegar a um resultado igual à resposta que se encontra no
final do livro texto, mas do fazer que leva ao compreender, segundo a visão
piagetiana.
É neste sentido que o professor, personagem importante de todo este cenário, deve
estar em constante atualização e disposto a enxergar novas visões, sempre embasado
por teorias que auxiliam no entendimento da prática.

Kramer (apud MEC MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19) contribui:
É preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao
conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral,
para repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem
enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do
que "implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da creche/préescola
em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e
consolidação.
O professor deve repensar a prática pedagógica, estar aberto às novas idéias,
podendo oferecer aos alunos os mais diversos recursos que possam auxiliá-lo a
elaborar e construir o conhecimento, atendendo a coletividade e ao mesmo tempo
considerando as particularidades de cada um.
Kamii (1991, p. 125) ressalta:
Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho,
aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a
pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É
aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias
ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele
que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a
vida.
Estando em constante atualização o professor é capaz de oferecer diferentes
ferramentas para o aluno e enfim, prepará-lo para a vida.
Munidos de conhecimento o professor é capaz de tomar decisões e escolher
caminhos e metodologias que melhor atendem as necessidades do aluno e o
transforme em sujeito de seu próprio conhecimento.

3.1 - DIFERENTES POSTURAS DO PROFESSOR
3.1.1 Professor Resiliente

Inúmeros serão os desafios de um professor comprometido com sua profissão. O
ambiente de trabalho, envolvendo as relações interpessoais, o gerenciamento de
situações e do próprio trabalho pedagógico, os materiais que nem sempre são
suficientes, são muitas questões que, no calor do dia-a-dia podem provocar stress ou
desmotivação.
A resiliência é um termo muito usado e de grande importância para a educação.
Placco (apud Tavares, 2001) considera resiliência como a capacidade do indivíduo de
responder de forma mais consistente aos desafios e dificuldades, de reagir com
flexibilidade e capacidade de recuperação diante de situações desfavoráveis, tendo
uma atitude otimista, positiva e perseverante mantendo um equilíbrio dinâmico nos
momentos adervsos.
Gayotto (2009) em seu artigo: “Tragédia ou transformação na educação: o efeito da
resiliência” faz uma relação entre a definição de resiliência que é um conceito da física
e define:
Na escola entendemos a resiliência como a relação
professor/aluno/conhecimento (corpo), resistindo a um contexto
sobrecarregado de dificuldades internas/externas, que inviabilizam uma
convivência de qualidade, dos professores com os alunos em torno do
aprender (choque)
O professor resiliente é capaz de promover a resiliência em seus discentes, pois
terá a sensibilidade de buscar e descobrir caminhos para uma situação adversa, sendo
flexível e acreditando nas capacidades humanas de superação de ambas as partes.

Ainda Gayotto (2009) em seu artigo remete a uma importante reflexão:
Resiliência irá permitir o fortalecimento da identidade do professor e do aluno,
pois a construção conjunta do conhecimento pelos alunos, intermediada pelo
professor, se configurará como raízes internas do “tornar-se humano” . O aluno
que ao aprender o conteúdo de uma disciplina aprende também a viver,
renasce como cidadão pelo exercício exitoso do co-respeito, da coresponsabilidade,
pela complementariedade e co-operatividade crescentes
entre alunos interligados no espaço grupal da sala de aula. Nesse vínculo em
torno do aprender, professor e aluno superam o anonimato e a violência na
educação. O aluno se transforma a partir de seu interior, pela ação de um
grupo social humanizador.
Sendo a resiliência a capacidade de minimizar e-ou superar problemas, dificuldades
que, no caso do âmbito escolar, pode interferir não somente na relação professor-aluno
como no processo de ensino-aprendizagem, então, torna-se uma característica
importante para o professor que objetiva conduzir um ambiente agradável e tranquilo
facilitando para que ocorra o processo de aprendizagem de forma coerente, com menos
atribulações que não são inevitáveis, porém, podem ser enfrentadas de maneira
positiva e em busca de melhores soluções.

3.1.2 Professor Encorajador
O professor deve encorajar a criança a opinar, participar ativamente dos jogos e
atividades, respeitando a espontaneidade e estimulando o pensamento, a criatividade.
Kamii (2008) considera a importância de desenvolver a autonomia nas crianças
pequenas para que elas possam ser mentalmente ativas para construir o número.
Nesse aspecto, o papel do professor é fundamental, pois ele vai encorajar os alunos a
expor o pensamento sem medo do julgamento prévio do adulto, mas agindo de acordo
com suas escolhas e hipóteses.
Ainda segundo Kamii (2008) é importante o professor encorajar os alunos a pensarem
sobre números e quantidades de objetos, porém, de forma significativa. Também faz
referências quanto a encorajar a fazer conjuntos com objetos móveis de forma que leve
o aluno a pensar, a tomar decisões. Kamii (2008, p. 57) afirma:
O valor de encorajar as crianças a fazerem conjuntos implica saber que alguns
materiais usados normalmente não são apropriados para ensinar o número
elementar. Caderno de exercício com figuras [...] são exemplos de materiais
inoportunos.
No entanto, é considerável dizer que o professor deve adotar uma postura de crítica
sobre a aplicação de algumas atividades que não desenvolvem a inteligência
matemática dos alunos. Para Kamii (2008) esse tipo de exercício não permite que o
aluno mova os objetos e ainda acaba por conduzir à resposta certa, porém, sem que a
criança tenha agido mentalmente sobre o objeto
O exemplo pode ser observado no quadro a seguir:

Outro ponto importante para o professor é encorajar o aluno a trocar idéias com os
colegas, expor suas opiniões, suas idéias matemáticas.
O Referencial Curricular Nacional (1998, p. 215) que norteia o trabalho do professor
da educação infantil traz como um dos objetivos:
Comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados
encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e
medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;
O professor, como mediador, neste contínuo e dinâmico processo de ensinoaprendizagem
deve proporcionar momentos ricos de interação, onde o aluno respeita a
hipótese do outro e expõe o seu pensamento. Com isso a criança será estimulada a ter
confiança em suas estratégias e acreditar em suas capacidades.

Vygotski (2008) nos lembra que o pensamento e a linguagem operam juntos para a
formação de idéias, planejamento e ação. No entanto, o diálogo se torna também, uma
estratégia que auxilia no desenvolvimento cognitivo dos alunos e através dele as
crianças aproximam da significação dos conceitos.

3.1.3 Professor Mediador
A postura de mediador nos remete a uma nova visão sobre a prática do professor, que
deixa de ser o centro, o transmissor e controlador do conhecimento para ser um agente
facilitador da aprendizagem.
Segundo Moysés (2007), o conceito de mediação é considerado um dos conceitos
centrais da teoria sócio-histórica de Vygotski e pode ser definido como um processo de
intervenção de um elemento intermediário numa relação, que deixa de ser direta.
Nessa perspectiva, o professor se vê num papel muito importante e responsável, pois,
terá a missão de conhecer e considerar a bagagem cultural e intelectual do seu aluno e
a partir daí planejar momentos que potencializem seu desenvolvimento.
Contudo, nessa relação de mediar e aprender torna-se imprescindível a participação
do aluno, que alcançará o desenvolvimento desejado a partir da interação com o adulto
e com outros colegas, agindo sobre o meio físico.
Para Horn (2004, p.17):
É necessário que a mediação humana se interponha entre o indivíduo e o meio
físico, e isso ocorre através das pessoas, dos grupos e de todas as relações
culturais”.
Como também afirma Vygotsky (apud Rego, 1994):
Com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades
que foram construídas pela história social ao longo de milênios:ela aprende a
sentar, andar, a controlar os enfíncteres, a falar, a sentar-se à mesa, a comer
com talheres, a tomar líquidos em copos etc. Através das intervenções
constantes do adulto (e de crianças mais experientes) os processos
psicológicos mais complexos começam a se formar.

No entanto, sob essa perspectiva de Vygotsky, o professor deve atuar na zona de
desenvolvimento proximal, provocando e levando o educando a aprender a aprender,
atingindo, posteriormente, a zona de desenvolvimento real. O aluno, por sua vez, estará
em constante interação social o que favorecerá sua aprendizagem.
No trabalho com a Matemática, a teoria sócio-interacionista, deve nortear a prática do
professor, que como mediador, planejará atividade que favoreçam o avanço do aluno.
O Referencial Curricular Nacional (1998, p.213) orienta que:
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são
construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas
interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem
interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As
crianças têm e podem ter várias
experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer
descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico,
situar-se e localizar-se espacialmente.
O professor planejará momentos de interação entre os alunos, com objetivos bem
definidos, tendo intencionalidade na aprendizagem.
Para Vygotsky (2003 p.76): “Se do ponto de vista científico negamos que o professor
tenha a capacidade mística de ‘modelar a alma alheia’, é precisamente porque
reconhecemos que sua importância é incomensuravelmente maior”

3.2 - ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
Na educação infantil é essencial a elaboração de uma rotina, algo que facilita o
trabalho do professor e ainda proporciona segurança ao aluno.
No eixo de Matemática, em especial, o Referencial Curricular Nacional (1998) sugere
que o trabalho seja organizado em três maneiras: as atividades permanentes, as
sequências didáticas e, por fim, os projetos. Destaca ainda, que as atividades
permanentes são atividades regulares, não necessariamente diárias, como exemplo, a
utilização do calendário.
Para Kamii (2008) essa situação escolar é chamada de Vida Diária, onde o professor
proporciona momentos de trabalho com a Matemática, porém de forma contextualizada
e significativa.
Essas atividades, além de serem significativas para as crianças devem apresentar
desafios constantes, aumentando o interesse na participação.
O Referencial Curricular Nacional (1998 p.236) traz informação de que: “É preciso
lembrar que os jogos de construção e de regras são atividades permanentes que
propiciam o trabalho com a Matemática”.
Atividades soltas e sem objetivos não proporcionam avanços para os alunos. Nesse
sentido, as sequências didáticas ou projetos vêm como uma sugestão para o professor
como forma de enriquecer e qualificar seu trabalho.
Em especial, os projetos são atividades com objetivos compartilhados com as crianças
e que giram em torno de um produto final.
Segundo Edwards (1999, p.38):
Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas
a tomarem as suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas,
geralmente em cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a ser
realizado.

Durante o projeto o educador orienta os alunos quanto às pesquisas, sistematizando
as questões levantadas e explorando as habilidades alcançadas. São atividades que
proporcionam uma regularidade, contextualizam as atividades tornando a
aprendizagem significativa.

3.3 - AVALIAÇÃO
A avaliação também é parte que norteia o trabalho do educador sendo como uma
ferramenta pedagógica essencial na vida escolar.
A prática de avaliar e a prática do dia-a-dia devem estar interligadas, uma regulando a
outra. A ação avaliativa deve ser encarada como “uma das mediações pela qual se
encorajaria à reorganização do saber” Hoffmann (1991 p.68).
No entanto, a avaliação é um instrumento que contribui para o processo educativo no
sentido de ser o ponto regulador da prática pedagógica.
No eixo de Matemática, a avaliação pode ser feita por meio de observações de
atitudes e registros dos alunos.
Para o Referencial Curricular Nacional (1998, p.237) a avaliação:
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na educação
infantil esteja centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas
diferentes formas utilizadas por estas últimas para responder perguntas,
resolver situações-problema, registrar e comunicar qualquer idéia matemática.
A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e
compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos por elas aos
elementos trabalhados nas situações vivenciadas.
Nesse sentido, é o que Kamii (2008) diz sobre imaginar o que as crianças estão
pensando para poder avaliar e intervir neste processo.
O Referencial Curricular Nacional (1998, p.238) ainda oriente que:
A avaliação terá a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança
sobre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pensam para
reorientar o planejamento da ação educativa.

A avaliação torna-se uma ferramenta que auxilia o professor na realização do
planejamento e replanejamento de suas atividades, considerando o que o aluno tem
como experiência e pode ser levado para a sala de aula como algo significativo,
proporcionando aquisição de novos conhecimentos.
O papel do educador, sob uma perspectiva inovadora, deve ser de reflexão, estando
atento a sua postura, sua prática em sala de aula. Estar em constante atualização
torna-se um ponto fundamental para que sua atuação contribua com o processo de
ensino-aprendizagem saudável e eficiente.

CONCLUSÃO
Através dessa pesquisa conclui-se que a criança precisa ser considerada como
sujeito de sua aprendizagem, participante ativa desse processo de desenvolvimento.
A linguagem matemática na educação infantil deve acontecer de forma
significativa e prazerosa.
A contagem oral realizada pela criança, embora seja um dos primeiros contatos
com a Matemática, não garante que ela tenha o conceito de número, pois, pode fazê-la
mecanicamente, de forma memorizada.
O conceito de número é algo a ser construído pela própria criança, em contato com
objetos, com o meio. Para haver compreensão dos números a criança precisa
estabelecer a relação quantitativa entre determinados elementos e o número
correspondente a essa quantidade.
O conhecimento lógico-matemático não é inerente ao objeto; ele é construído a
partir das relações que a criança elabora na sua atividade de pensar o mundo.
Contudo, da mesma forma que o conhecimento físico, ele também é construído a partir
das ações sobre os objetos. É estruturado a partir da “abstração reflexiva” que tem
origem na coordenação das ações que a criança exerce sobre os objetos.
No processo da construção do número a criança precisa perceber a
correspondência termo a termo ou biunívoca que acontece quando ela percebe a
correspondência um a um, fazendo relação que para cada objeto de uma coleção há
um elemento de outra.
Outro conceito importante para a construção do número é a conservação que é a
habilidade de deduzir através da razão, perceber que apesar da aparência mudar a
quantidade de objetos continua a mesma. As crianças conseguem a capacidade de
conservar o número quando já tem construído a estrutura lógico-matemática do
número.
O jogo é um importante recurso a ser utilizado em sala de aula como forma de
promover o desenvolvimento dos alunos. Atividades com jogos estimulam o agir-pensar
com lógica e critério, contribuindo para o desenvolvimento da criatividade, memória,
imaginação, concentração e organização.

Os jogos na educação infantil favorecem tanto o desenvolvimento cognitivo
quanto o desenvolvimento da sociabilidade que é um fator de suma importância nessa
fase, pois muitas vezes a escola é um dos primeiros grupos sociais em que a criança
está inserida.
O jogo e a brincadeira são por si só, uma situação de aprendizagem. As regras e
imaginação favorecem à criança comportamento além dos habituais.
A utilização do jogo favorece um contexto lúdico que permite ao aluno
desenvolver o raciocínio, a memória, atenção, expressão, criatividade, interação, entre
outros aspectos importantes, além de tornar o ambiente atraente e motivador.
As operações aritméticas, assim como a noção de número, deve ser algo a ser
construído pela própria criança em interação com o meio.
O jogo é um recurso pedagógico valioso no trabalho com as operações
aritméticas.
Esse trabalho deve acontecer partindo dos acontecimentos diários da vida da
criança para que tenha um contexto e seja algo significativo para ela.
Nos jogos as crianças exercitam vários conceitos de operações aritméticas,
devem ter regras claras, constantes e em pouca quantidade. O registro torna-se algo
muito importante para que a criança expresse seu pensamento matemático e este, por
sua vez, também pode ser feito de maneira não convencional (através de desenhos).
Com a sociedade em constante transformação, o professor, antes visto como
mero transmissor de conhecimentos, hoje se vê frente a novos desafios, tendo que
repensar sua prática, rever alguns conceitos e trazer para a sala de aula recursos
interessantes que motivem os alunos e os levem a uma aprendizagem significativa.
No entanto, o educador deve estar em constante atualização, buscando
conhecer as teorias, pesquisas para melhor entender a prática.
O papel do professor no desenvolvimento da linguagem matemática deve ser
essencial, como mediador, conhece as necessidades da criança, planeja atividades que
estimulem a troca de idéias e estimula o aluno a ter confiança em suas estratégias e
pensamento matemáticos.

O professor resiliente consegue promover a resiliência em seus alunos e ainda,
estar pronto para agir de forma positiva em situações adversas.
O professor encorajador propõe momentos de troca de opiniões, de participação
ativa dos alunos, onde estimulem a autonomia, respeite a espontaneidade e criatividade
de cada um.
Na educação infantil é essencial a elaboração de uma rotina que é algo que
organiza o trabalho do educador e ainda promove segurança aos alunos.
As sequências didáticas e projetos são modalidades que proporcionam uma
regularidade, além de contextualizar as atividades, tornando-as mais significativas para
o aluno.
A avaliação é vista como uma ferramenta que regula o trabalho do professor e
sua prática pedagógica. No eixo de Matemática, essa avaliação deve ser feita através
de observações de atitudes e registros dos alunos, pois, na educação infantil a
aprendizagem das noções matemáticas está ligada ao diálogo, à ações diferentes para
a resolução de problemas, à capacidade de registrar e comunicar qualquer pensamento
matemático.
A avaliação deve estar interligada às atividades do dia-a-dia e a todo processo
de ensino-aprendizagem, considerando o que o aluno já sabe, partindo desses
conhecimentos para aquisição de novos conceitos.

 

ANEXOS
CUBRA
MATERIAL: UM TABULEIRO COM CASAS NUMERADAS DE 1 A 6, UM DADO E
FICHAS COLORIDAS.
COMO JOGAR: O JOGO COMEÇA COM TODOS OS NÚMEROS NO TABULEIRO
DESCOBERTOS. OS JOGADORES LANÇAM ALTERNADAMENTE O DADO,
CONTANDO A QUANTIDADE SORTEADA E COBRINDO A CASA CUJO NÚMERO
SEJA IGUAL AO RESULTADO OBTIDO. SE O NÚMERO SORTEADO JÁ TIVER SIDO
COBERTO, O JOGADOR PASSA A SUA VEZ. O PRIMEIRO A COBRIR TODOS OS
NÚMEROS NO SEU LADO DO TABULEIRO, GANHA O JOGO.
CONTEÚDOS: CONTAGEM, LEITURA DE NÚMEROS, SEQUÊNCIA NÚMERICA
(SUCESSORES E ANTECESSORES).
VARIAÇÕES:
· “DESCUBRA”: AS CASAS DO TABULEIRO COMEÇAM COBERTAS PELAS
FICHAS COLORIDAS QUE VÃO SENDO RETIRADAS NO DECORRER DO
JOGO, CONFORME O RESULTADO SORTEADO NOS DADOS ( O MESMO
PROCEDIMENTO ANTERIOR).
CASO O JOGADOR ERRE A CASA A SER DESCOBERTA, VOLTA A COBRI-LA E
PODE TER UMA SEGUNDA CHANCE OU PASSA A VEZ PARA OUTRO
JOGADOR. GANHA QUEM DESCOBRIR TODO O SEU LADO DO TABULEIRO.
· CUBRA COM AS FACES DOS DADOS: UTILIZA-SE O MESMO
PROCEDIMENTO DESCRITO ACIMA, NO ENTANTO, OS JOGADORES
DEVEM COBRIR A CASA NO TABULEIRO QUE CORRESPONDE À FACE
SORTEADA NO DADO.

· JOGAR COM 2 DADOS E, ENTÃO, COM O TABULEIRO DE 2 A 12. NESTE
CASO, UM OUTRO CONTEÚDO ENVOLVIDO SERIA A SOMA DE DADOS.
TRILHA DE SINAIS
MATERIAL: TABULEIRO COM AS CASAS ENUMERADAS NA SEQUÊNCIA
NUMÉRICA E COM SINAIS DE +, - E x; MARCADORES E 2 DADOS.
COMO JOGAR: TODOS OS JOGADORES INICIAM NA PRIMEIRA CASA, ONDE HÁ
O SINAL DE ADIÇÃO. O PRIMEIRO JOGADOR JOGA OS DADOS E SOMA OS
NÚMEROS OBTIDOS, AVANÇANDO A QUANTIDADE CORRESPONDENTE AO
TOTAL DA OPERAÇÃO. POSTERIORMENTE, OS OUTROS JOGADORES FARÃO O
MESMO. NA SEGUNDA RODADA E NAS SEGUINTES, TAMBÉM OS DADOS SERÃO
JOGADOS, MAS A OPERAÇÃO A SER FEITA DEPENDERÁ DA CASA ONDE
ESTIVER O MARCADOR. O GANHADOR SERÁ AQUELE QUE CHEGAR PRIMEIRO
AO FINAL DA TRILHA.
CONTEÚDO: CÁLCULO MENTAL (ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO).

JOGO DOS PASSAGEIROS
MATERIAL: TABULEIRO, 4 CAIXAS DE FÓSFOROS, UM PRATO MAIOR; PALITOS;
UM DADO.
COMO JOGAR: CADA JOGADOR, EM SUA VEZ, AVANÇA UMA CASA NO
TABULEIRO E LANÇA O DADO. O NÚMERO SORTEADO CORRESPONDE À
QUANTIDADE DE “PASSAGEIROS” (PALITOS) QUE SERÃO POSTOS NO “ÔNIBUS”
EM CADA PARADA (CADA CASA DO TABULEIRO). AO FINAL, CONTAM-SE OS
“PASSAGEIROS” E GANHA QUEM TIVER MAIS.
CONTEÚDO: CONTAGEM, CONHECIMENTO DAS FACES DOS DADOS,
COMPARAÇÃO DE QUANTIDADES.
VARIAÇÃO: PODE SER JOGADO COM DOIS DADOS.

JOGO DO 21
MATERIAL: 1 BARALHO COMUM.
COMO JOGAR: AS CARTAS SÃO DISTRIBUÍDAS ENTRE CADA UM DOS 4
JOGADORES. TODOS DEVEM RECEBER CINCO CARTAS. INICIA A PARTIDA O
JOGADOR QUE ESTÁ A ESQUERDA DO DISTRIBUIDOR. ESTE JOGADOR
COLOCA UMA CARTA ABERTA NO CENTRO DA MESA E DIZ O SEU VALOR. (OS
ASES E AS FIGURAS – REI, DAMA, VALETE – VALEM UM PONTO CADA). O
PRÓXIMO JOGADOR COLOCA UMA DE SUAS CARTAS NO CENTRO E DEVE
DIZER O VALOR DA PRÓXIMA CARTA QUE COLOCOU COM A CARTA ANTERIOR.
NENHUM JOGADOR PODE ULTRAPASSAR 21. QUANDO UM JOGADOR, APÓS
COLOCAR SUA CARTA, TOTALIZAR 21, DEVERÁ PEGAR TODAS AS CARTAS
PARA SI E É O VENCEDOR DA RODADA. MAS, SE SUA SOMA ULTRAPASSAR 21,
ELE DIZ STOP E O JOGADOR ANTERIOR GANHA TODAS AS CARTAS. ESTE,
ENTÃO, COMEÇA NOVAMENTE O JOGO COLOCANDO UMA CARTA NA MESA.
QUANDO ACABAREM AS CARTAS DOS JOGADORES, CADA UM DEVE RECEBER
MAIS CINCO E REINICIAR A PARTIDA. O JOGO TERMINA QUANDO TODAS AS
CARTAS DO BARALHO TIVEREM SIDO DISTRIBUÍDAS E O VENCEDOR SERÁ
AQUELE QUE CONSEGUIR REUNIR O MAIOR NÚMERO DE CARTAS.
CONTEÚDO: CÁLCULO MENTAL (SOMAS ATÉ 21).

30 CASAS
MATERIAL: TABULEIRO QUADRICULADO (6 X 5), FICHAS COLORIDAS, 1 OU MAIS
DADOS.
COMO JOGAR: CADA JOGADOR USA UM TABULEIRO DIVIDIDO EM QUADRADOS.
UM DE CADA VEZ JOGA OS DADOS, SOMA AS QUANTIDADES SORTEADAS E
COLOCA O MESMO NÚMERO DE FICHAS SOBRE O SEU TABULEIRO. O
VENCEDOR É O QUE PRIMEIRO PREENCHER O SEU TABULEIRO.
CONTEÚDO: SOMA DE DADOS, CONTAGEM, COMPARAÇÃO DE QUANTIDADES.
VARIAÇÃO: PODE-SE USAR UM TABULEIRO COM 50 CASAS. TAMBÉM HÁ A
POSSIBILIDADE DE JOGAR 50 CASAS UTILIZANDO-SE UM TABULEIRO E FICHAS
DE CORES DIFERENTES.

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VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Publicado em 27/01/2010


Cíntia Ribeiro Carneiro - Pedagoga e Psicopedagoga.

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