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A VISÃO ATUAL DE PSICOPEDAGOGIA E A ATUAÇÃO DO PROFESSOR

Maria Salete Corrêa Carvalho

A psicopedagogia surgiu da necessidade de compreender o processo de aprendizagem. Para Kiguel, op. cit Bossa (1994, p. 7) “historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. Nesse sentido, a Psicopedagogia não pode ser considerada uma “Pedagogia melhorada, e sim a Pedagogia transformada, recriada. É uma nova área que se delineia como alternativa inovadora e profissional. Utiliza-se de recursos das variadas áreas do conhecimento, a psicopedagogia propõe-se a compreender o ato de conhecer, o de aprender e, consequentemente, o de ensinar” (MALUF 2005, p. 2) Ocupa-se, pois, da aprendizagem humana e está estruturando-se e situando-se para contribuir como recurso em diversas situações. A psicopedagogia está embasada em diversas teorias já que seu objeto de estudo é complexo. Assim, por exemplo, seu objeto de estudo abarca conhecimentos provenientes da psicanálise, da psicologia social, da epistemologia, da psicologia genética e da linguística, incidem sobre o seu objeto de estudo.
Como a psicopedagogia contempla noções de patologia e de etiologia dos problemas de aprendizagem, é possível que este ramo da ciência possa contribuir para a compreensão e esclarecimento dos sintomas relatados pelas professoras do Ensino Fundamental. Desse modo, vem ganhando espaço nas instituições escolares e expandindo seus benefícios no trabalho em clínicas particulares.
Bossa (1994) afirma que cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito que aprende transforma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de que dispõe, como produz conhecimento e como aprende. Essas informações contribuem para suscitar o progresso e o sucesso dos alunos que apresentam sintomas do “não-aprender”.
Ainda segundo Bossa (1994, p. 11), a psicopedagogia permite que se estude:
[...] as características da aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.

A atuação psicopedagógica relaciona-se, portanto, com o problema escolar e de aprendizagem, interferindo de forma individual ou grupal, conforme se apresenta o problema. Tratar e prevenir esses problemas de aprendizagem em classes de alfabetização pode amenizar um fato bastante comum ao final da primeira série, quando algumas crianças finalizam o ano letivo com um nível insuficiente de aprendizagem e, posteriormente, sempre repetem alguma série de Ensino Fundamental
Sisto (1996, p. 9) também amplia a área de atuação da psicopedagogia quando afirma que ela nos oferece, ao tratar dos problemas de aprendizagem, “[...] a possibilidade de analisar este processo do ponto de vista do sujeito que aprende e da instituição que ensina”.
A psicopedagogia é uma área de estudo diretamente relacionada à da aprendizagem escolar, tanto no que tange a seu decurso normal quanto
às dificuldades que possa apresentar. É preciso que todos os envolvidos com o processo de aprendizagem analisem a situação, e não somente o aluno, que é uma das parcelas de um todo do conhecimento em construção uma vez que às vezes poder ser apresentar mais fácil ou mais difícil para quem ensina ou aprende.
Refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem consiste em procurar compreender a forma como o aluno ou os alunos está utilizando os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender. Significa refletir também com as relações que se estabelecem entre aluno e conhecimento, as quais são interpostas pelo professor e pela escola.
Mais recentemente, o foco da análise da alfabetização tem se voltado para as abordagens cognitivas, sobretudo da Psicologia Genética de Piaget. Embora Piaget não tenha realizado pesquisas sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, vários pesquisadores – a partir de seus estudos - têm estudado a alfabetização, entre esses, destaca-se Emília Ferreiro.

Mas, apesar, de todos os estudos realizados, ainda hoje a alfabetização tem sido considerada como processo de aquisição do código alfabético, em que a escrita representa a transcrição dos sons ou fonemas.
Nessa concepção de alfabetização e de processo de desenvolvimento, o aluno é considerado como aquele que não possui qualquer conhecimento, que deve estar pronto para receber as informações de como lidar com esse código, através de um professor que, detendo o conhecimento, restringe-se apenas a transmiti-lo.

A escola, deste ponto de vista, considera-se a guardiã de um objeto cultural, a linguagem escrita, tomando-a como algo estático e imutável, como um modelo a ser seguido, que exige do educando uma atitude de respeito diante deste objeto e que deve copiar e reproduzir fielmente, sem direito a modificações.

O professor alfabetizador
O trabalho do professor alfabetizador, conforme Ferreiro (1999, p. 21), tem-se centralizado na busca do método considerado melhor ou mais eficaz, centralizando uma polêmica em torno dos métodos sintético e analítico.
Os métodos sintéticos começam pela apresentação de elementos considerados simples (elementos sem nenhuma significação) e, por composição, vão alcançando as unidades significativas; os métodos analíticos partem das unidades com significado (palavras ou frases) que vão se decompondo progressivamente até alcançarem as unidades menores. Frente a essa dicotomia, muitos professores declaram que utilizam um método misto, que nada mais é do que uma mescla de elementos de um e de outro método.  Essa forma tradicional leva a escola ver a alfabetização como uma vinculação entre os métodos utilizados e o estado de maturidade ou prontidão, a conceber a escrita como transcrição gráfica das unidades sonoras e a leitura como decodificação deste código. Essa realidade mostra um total desconhecimento dos professores e do processo de alfabetização.
De acordo com Moura (1999, p. 127),
Essas concepções e as formas de proceder baseadas nos métodos, desnudado as práticas escolares que são de certo modo responsáveis pelo fracasso das crianças, pela sua expulsão da escola, transformando-as em analfabetos funcionais que, no futuro, em alguns casos, transforma-se nos adultos que voltam à escola em busca do conhecimento não adquirido.

Além da utilização dos métodos, o livro didático é apresentado para o aluno como uma fonte de conhecimentos do mundo, ao invés de ser um dos objetos de conhecimento. As atividades de leitura e escrita, baseadas no livro didático, são totalmente desprovidas de sentido e totalmente alheias ao funcionamento da língua.
Para Moura (1999, p. 131):

À medida que o professor desconhece o processo de aquisição que constitui a alfabetização, as características dos sujeitos que aprendem, ele torna o processo mais difícil do que deveria ser, produzindo fracasso escolares desnecessários, transformando a experiência da alfabetização em uma experiência literalmente traumática.

Smolka (1988, p. 47), ao analisar a teoria psicopedagógica de Ferreiro, afirma que para esta autora o sistema de linguagem está em contraposição à concepção tradicional. Ela faz a distinção entre a escrita como sistema de representação da linguagem e a escrita como sistema de decodificação.
No primeiro caso, a escrita é concebida como um código de transcrição e a aprendizagem, como aquisição de uma técnica. Tem-se uma imagem pobre do sujeito que aprende, não se entende nem se considera as experiências que ele tem e muito menos as suas concepções sobre a escrita, nem se avalia o seu caminho evolutivo até chegar à produção da escrita.
No segundo caso, a escrita é entendida como um sistema de representação e, a aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento. Entende-se que o processo de evolução do sujeito em direção à apropriação da escrita é um processo complexo que se identifica com a própria história da construção da escrita pela humanidade.
Dessa forma, a alfabetização pressupõe uma distinção bem clara entre a apropriação de conhecimento de aprendizagem e uma técnica de decodificação, pois a alfabetização é um processo ativo de reconstrução por parte do aluno que não pode se apropriar verdadeiramente de um conhecimento senão quando puder compreender seu processo de construção.
O processo da aquisição da linguagem precede e excede os limites escolares. Por isso, o próprio aluno é o ponto de partida de toda aprendizagem. Este vive num mundo onde a escrita é fator presente nas ruas, permitindo que já se reflita sobre o processo. Enquanto a escrita é um sistema de representação da linguagem, a leitura é a interpretação. O fundamental na aprendizagem da “lecto-escrita” é a ação do aluno de pensar sobre o objeto do conhecimento.
Ferreiro e Teberosky (1985) caracterizaram três momentos pelos quais as crianças passam ao se apropriarem da concepção da escrita, do caminho percorrido pelas crianças durante o processo de alfabetização. A seguir será apresentada cada etapa ou nível, segundo a classificação desses autores.

Níveis do processo de alfabetização
1. Nível pré-silábico: não existe vinculação entre a escrita e a fala. O desenho é a representação mais forte nessa fase. Através de novas experiências, admite-se que a escrita é diferente do desenho. A criança precisa separar a escrita e o desenho, conhecer as letras, fazendo uma análise dos aspectos gráficos, topológicos, formais, posicionais, tipológicos (cursiva e de forma ou de forma e vernal ou ainda, cursiva e vernal). O objetivo é atingir a inovação das suas formas e a introdução do som através das letras iniciais de palavras significativas, bem como vivenciar a mesma palavra em diferentes contextos, diferenciando letras e números. Neste nível, a criança necessita associar palavra x objeto (imagem), fazendo uma memorização global de várias palavras, analisando-as quanto à letra inicial, final, número de letras, ordem e natureza das letras na palavra. E assim, na busca da criação de letras novas, as crianças aceitam e adotam para sua escrita à forma convencional da grafia.
Uma questão observada no decorrer da pesquisa de Ferreiro e Teberoski exemplifica muito bem esse nível. Ao realizar um desenho, um menino selecionado para observação individual, fazia registros sobre seu trabalho, escrevendo uma pequena frase. Sua escrita não apresentava vinculação entre a escrita e a fala e o número de letras (grafemas) não correspondiam necessariamente ao número de fonemas ou sílabas.        
2. Nível silábico: nesta fase a criança considera que cada sílaba oral corresponde a uma letra, utilizando as vogais com o seu valor sonoro. A partir dessa fase, precisa perceber os vários sons na sílaba representados na escrita. A criança precisa confrontar a palavra memorizada globalmente e a hipótese silábica, fazendo a contagem do número de letras, desmembrando oralmente as sílabas e formulando hipóteses de repartição de palavras escritas.
Nessa fase, é importante estimular a pesquisa de palavras nos textos e nas frases, incluindo verbos, artigos e preposições, entre outros. O professor deve permitir a escrita silábica, mas questionar o aluno quanto a suas produções, para que perceba a diferença. Na mesma atividade, conforme exemplificam Ferreiro e Teberoski, a menina “Sava” – nome fictício -faz seu desenho e registra uma frase, onde já se percebe a preocupação com o valor sonoro e a relação uma letra para cada sílaba e as vogais em suas posições corretas na palavra pesquisada.
3. Nível alfabético: aqui já começa ficar claro para o aprendiz que a cada som oral corresponde quase que sempre uma letra. A criança não utiliza ainda uma ortografia totalmente padrão; ela precisa ser desafiada a avançar na ortografia e nas convenções específicas da língua escrita e ainda continuar o trabalho de conhecer a letra e seu valor sonoro. Nesse período, a criança necessita fazer uma análise quanto ao número de letras e sílabas nas palavras, bem como desmembrá-las em todas as suas sílabas e refazer a montagem das palavras por meio das sílabas. É importante estudar as sílabas que formam as palavras, ora trabalhando a primeira, ora a última, ora uma sílaba intermediária e classificar as palavras de acordo com o número de sílabas e de acordo com o número de letras. É importantíssima a produção e a leitura de textos individuais e coletivos, o reconhecimento de palavras e frases no texto, bem como a contagem de palavras, frases e espaços no texto.
Esse é outro ponto constatado nas observações de Ferreiro e Teberosky. Ao corrigir exercícios no quadro, a professora não faz uma leitura para uma melhor compreensão e interpretação. Os alunos simplesmente executam o que o exercício pede pela sua facilidade em interpretar, como, por exemplo, ligar desenhos iguais ou ligar uma palavra ao desenho.

Considerações finais
Evidentemente cada indivíduo é único e, assim, enquanto alguns apresentam maiores dificuldades em algum nível, outros passam direto do primeiro nível para o último. Tudo é uma questão individual de aprendizagem e de oportunidades de vivências, experiências significativas que auxiliem na aquisição da leitura e escrita. Se o professor souber compreender o progresso alcançado por cada um dos seus alunos estará contribuindo para solucionar e desmistificar os problemas de aprendizagem que se apresentam no processo de alfabetização, eliminando ou minimizando a repetência e a evasão.
Essas mudanças requerem novas atitudes em relação à compreensão dos sujeitos e do objeto da alfabetização. Exigem o entendimento de que a escrita não é um produto escolar, mas sim objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade e não uma utilização de técnicas e métodos que um sujeito reproduz. O processo de alfabetização, enquanto construção do conhecimento é uma tarefa crucial tanto para as crianças quanto para os professores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOSSA, N. A. (1994) Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas.
FERREIRO &TEBEROSKY, A. (1995) Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
GARDNER, H. (1994). Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas, Porto Alegre: Artes, Médicas Sul Ltda.
 -------- (1995). Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática, Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda.
MALUF, M. I. (2005). Artigo: Preguiça Escolar ou Dificuldades de Aprendizagem? Jornal da Educação. Ano XVII. N. 184, junho.
MOURA, D. G. (1999). Dimensão Lúdica no Ensino de Ciências. Faculdade de Educação da USP.
SISTO, F. F. (1996) Contribuições do Construtivismo à Psicopedagogia. In: SISTO, Fermino Fernandes;
SMOLKA, L. K. A., A. L. B. A (1988) Criança na Fase Inicial da Escrita. São Paulo: UNICAMP

Publicado em 17/09/2009


Maria Salete Corrêa Carvalho - Professora/psicopedagoga, historiadora, pesquisadora, especialista e com mestrado em psicopedagogia.

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