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SOBRE A AÇÃO DOCENTE: REFLETINDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DA ANÁLISE DA HIPERATIVIDADE

Camila da rocha Manhani, Danielle Gomes Mazzei, Rafael Bianchi Silva

RESUMO
Este artigo tem por finalidade debater a formação docente a partir da temática “hiperatividade”. Nesse percurso, debate questões como, por exemplo, conceito de hiperatividade, suas causas e conseqüências. Mas, além disso, especialmente verificar como o professor olha, pensa, se sente e age com relação ao aluno hiperativo.  Relacionamos também as formas utilizadas pelo educador para a minimização as dificuldades encontradas em sala de aula, bem como procurar entender como ele, professor de Educação Infantil, lida com essa situação dentro do contexto escolar. Para tanto, foi necessário realizar uma revisão teórica do assunto que serviu de suporte para a realização de entrevistas com educadores. Foi possível observar que os professores possuem um distanciamento em relação ao aluno hiperativo, anulando as influências de sua prática para a diminuição do problema, além de muitas vezes, tomar uma posição preconceituosa em relação à criança. Verificaram-se também falhas nos cursos de formação docente (apontada pelos entrevistados) tanto inicial quanto formação continuada, que não conseguem oferecer parâmetros práticos sobre o assunto. Por fim, é realizado um breve debate sobre o perfil do educador base assim buscar levantar novas bases para a sua formação.

Palavras – chaves:
Formação de professores; Hiperatividade; Educação Escolar.

1.INTRODUÇÃO
Em seu princípio, nosso trabalho pretendeu discutir acerca da hiperatividade, suas possíveis causas, conseqüências e tratamentos, especialmente visando proporcionar um auxilio aos professores de como identificar e como podem fazer para tentar minimizar o problema. Porém, conforme foram sendo realizadas as pesquisas foi possível vislumbrar novas possibilidades principalmente no que diz respeito à reflexão sobre a posição adotada pelo professor em sala de aula com alunos diagnosticados (ou mesmo considerados pelos professores) como hiperativos, o que potencializou, desta forma, uma discussão mais ampla sobre a ação docente e a formação de professores.
Iniciando o percurso. Mesmo que a hiperatividade não seja um transtorno recente (pois acredita-se que ele tenha “surgido” aproximadamente em 1925, onde Dupré, já falava sobre o desajeitamento ou a debilidade motora nas crianças sem lesão cerebral, ligada ao aspecto emocional no desenvolvimento dessa função) foi nas últimas décadas que ela veio despertando um maior interesse de pesquisadores da área da educação, da medicina, da psicologia e, principalmente, talvez, da própria família.
Devido a esse interesse, inúmeras são as publicações que vêem surgindo no mercado, todas com um só propósito, esclarecer o que é a hiperatividade, suas reais causas, como diagnosticar, tratar e talvez, quem sabe, curar o indivíduo que sofre com esse transtorno.
Apesar de toda essa leva de informações, a hiperatividade continua sendo um dos transtornos menos conhecidos por profissionais da área da educação, psicólogos e também entre os profissionais de saúde. A falta de conhecimento sobre esse quadro freqüentemente acaba levando à demora no diagnóstico e no tratamento dos portadores da hiperatividade, que acabam sofrendo por vários anos sem saber que a sua situação pode ser tratada facilmente. Ainda devido a essa falta de conhecimento, observa-se uma banalização do quadro de ‘hiperatividade’ e a falsa crença de que pedagogicamente, nada pode fazer o professor para auxiliar o aluno no seu processo de desenvolvimento.
O principal objetivo é ajudar o leitor a entender esse complexo transtorno que, cada vez mais vem atingindo um maior número de crianças e adolescentes, oferecendo informações para profissionais da educação e de outras áreas interessadas que possam ajudar a identificar o indivíduo portador do transtorno para, posteriormente, encaminhá-lo à profissionais preparados que possam realizar o diagnóstico de maneira correta iniciando assim, o tratamento adequado, oferecendo os recursos necessários para o bem-estar do mesmo. Ao mesmo tempo, verificar quais as possibilidades de intervenção e acompanhamento pedagógico possível a ser realizado pelos professores, em especial na área de nosso interesse, a educação infantil.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica que buscou traçar as teorias existentes sobre o assunto “hiperatividade” disponíveis para os professores (público-alvo); em seguida, foram realizadas entrevistas com professores que trabalham na educação infantil para levantamento de qual tipo de saber possuem sobre o tema e principalmente como se utilizam deste saber como base para a sua prática pedagógica. Dentre as questões se encontravam o que os professores consideravam ser a hiperatividade, em que lugares ele recebeu informações sobre o assunto, e, principalmente, como ele se sentia em relação a este assunto. As entrevistas foram realizadas com professores das redes pública e privada da cidade de Londrina. A maior parte do publico entrevistado possui formação inicial em Pedagogia, sendo selecionados professores que em algum momento de sua história profissional receberam informações sobre hiperatividade através de cursos, aulas e palestras.

2. BREVE HISTÓRICO DA “DOENÇA”: SURGIMENTO E INCIDÊNCIA
Embora nos últimos tempos, a hiperatividade ter tido uma maior atenção da mídia, ele não é um transtorno que possa ser considerado novo. As crianças e adolescentes hiperativos sempre existiram no mundo. Provavelmente, ele esteja atualmente possuindo uma maior divulgação devido a outros fatores que acabaram ressaltando a hiperatividade nos dias atuais como a educação familiar, os regimes escolares, que hoje são mais liberais do que algumas décadas atrás. Além disso, encontramos uma forte tendência dentro da educação escolar em buscar causas biológicas para possíveis dificuldades encontradas pelos alunos durante o processo de escolarização ao invés de repensar a ação docente e suas possibilidades. Esse é o caminho que iremos percorrer. Mas antes um pouco de história.
Devido a uma série de modificações constantes em sua nomenclatura, não se pode dizer ao certo quando a hiperatividade foi relatada pela primeira vez. Alguns profissionais datam discussões sobre o transtorno com mais de cem anos.  Segundo Cypel (2001), no ano de 1925, Dupré assinalava o desajeitamento motor em crianças sem qualquer lesão cerebral, ligando esse desajeitamento a um fator emocional e, também nesta época, encontramos em Wallon a preocupação em discutir o tema no livro “L’Enfant Turbulent” (A criança inquieta). Nas publicações desses dois autores é possível identificar características da hiperatividade. A partir de então, cada vez mais, vem crescendo bastante o número de publicações sobre o assunto. Cada uma com um foco diferente. Algumas focando a hiperatividade, outras o déficit de atenção ou o autocontrole da criança e do adolescente portador desse transtorno.
Atualmente, o foco sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) desviou-se para os seus sintomas. A “síndrome” da criança hiperativa foi incluída no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III-R) como sendo a reação hipercinética da infância e, os sintomas centrais de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade não foram considerados como sendo três variáveis independentes, mas sim, característica de uma mesma síndrome única, que possui essas três características centrais apontadas acima. Desta forma, nasce um quadro passível de diagnóstico e avaliação a partir do aparecimento de propriedades específicas por determinados período de tempo. Ao mesmo tempo, remonta-se como tratamento à utilização de psicofármacos que atendem à supressão de tais quadros.
Segundo Ross e Ross (1982), o quadro de desatenção e hiperatividade observam-se predominantemente em meninos, na razão de 4:1. Essa ocorrência pode variar devido a questionamentos relacionados ao critério utilizado para o diagnóstico do transtorno, devido a diferenças culturais e, até mesmo ao hábito da criança a um ambiente diferentemente permissivo do individuo que vai avaliá-la. De acordo com o DSM-IV, o transtorno é muito mais freqüente no sexo masculino, com as razões masculino-feminino sendo de 4:1 a 9:1, dependendo do contexto (isto é, população geral ou clínicas) .
Enfim, diferentes definições foram atribuídas ao transtorno e, à medida que mais dados surgem sobre o TDAH, a sua denominação passa a sofrer mudanças significativas – e qualitativas - que podem ao mesmo tempo, ajudar cada vez mais no tratamento deste transtorno ou em caminho oposto, difundir falsas pistas pela sociedade do que é realmente o quadro hiperativo, dificultando com isso um entendimento geral da síndrome.

3.O CONCEITO EM DEBATE
Para iniciarmos tentaremos definir a partir da visão de vários autores algumas questões básicas sobre hiperatividade, sendo talvez a mais importante delas a sua conceituação. De acordo com vários pesquisadores a hiperatividade é uma doença que atinge cerca de 5% das crianças em idade escolar e suas principais características conforme definidas por GOLDSTEIN e GOLDSTEIN (1996, p 20) são definidas por

Desatenção, agitação excesso que atividade, emotividade, impulsividade e baixo limiar de frustração (dificuldade de adiar recompensas) afetam a integração da criança com todo seu mundo: em casa, na escola e na comunidade, em geral. O relacionamento com os pais, professores e irmãos é, muitas vezes prejudicado pelo estresse provocado comportamento inconstante e imprevisível.

Em nossa pesquisa observamos que os professores  têm, em sua maioria, algum tipo de conhecimento acerca das características fenomênicas da hiperatividade:

“Acredito que seja algum tipo de distúrbio que provoca muita agitação e desatenção na criança” (SIC P1).

Entretanto notamos muitas falas que apontam para uma dificuldade do professor em separar as características da síndrome com a leitura global da formação da criança, como pode ser observada na fala presente no professor P2:

“É uma espécie de doença que inviabiliza o desenvolvimento da criança” (SIC).

Ou ainda, como variação da fala marcada acima, encontramos elementos que podem nos levar a traçar práticas que favoreçam ações preconceituosas com relação a criança:

“Não tenho em minha sala nenhuma criança hiperativa, não teria problemas em ter, mas Deus me livre de ter um filho assim” (SIC P3).

Segundo GOLDSTEIN e GOLDSTEIN (1996, p.21):
É também importante para os pais entenderam que a hiperatividade pode ser melhor descrita como uma forma exacerbada daquilo que pode ser um comportamento apropriado para a idade. Uma criança pode ser também excessivamente ativa ou insuficientemente atenta.

Por esse motivo, muitos professores acabam confundindo a falta de limites com a hiperatividade, ou vice-e-versa, pois os comportamentos característicos de ambos podem ter semelhanças. O que acaba por confundir ainda mais o pré-diagnóstico, feito pelos pais ou professores, ao observar crianças com comportamentos exacerbados/exagerados para a idade em que se encontram. Por essa razão, vemos comumente professores realizando um diagnóstico prévio em relação às crianças sem ao menos, muitas vezes, ter conhecimento científico do que é a  especificidade da hiperatividade. Segundo Cypel (2001), a hiperatividade é um quadro sindrômico sendo composto da descrição de um conjunto de sinais e sintomas. Esses sinais e sintomas são a base para avaliação e diagnóstico por parte do profissional responsável.
Barkley (2002), de forma bem simplificada coloca alguns pontos básicos para identificar o TDAH como: dificuldade para manter a atenção, dificuldade em controlar impulsos, problemas com o comportamento excessivo, dificuldade em seguir instruções e um trabalho inconsistente. Ou seja, para essas crianças, a principal dificuldade é o autocontrole.
As crianças hiperativas sentem uma grande dificuldade em satisfazer tudo o que o mundo exterior exige delas, o que a lhe traz um impacto negativo, já que por ser diferente é excluída por colegas, pais e professores. Alguns estudos comprovam que o principal problema da criança hiperativa não é não conseguir concentrar-se em alguma coisa, mas o fato dela sentir necessidade de estar presente em todas as coisas que acontecem ao seu redor; por isso uma das principais características da criança hiperativa é a agitação; na necessidade de prestar atenção em todas as coisas ela não se concentra da mesma maneira de outras crianças, possuindo uma visão muito mais ampla do que específica nas ações que realiza; daí a característica de desatenção.
Para o DSM-IV (s/p), “a característica essencial da hiperatividade é um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais freqüente e severo do que aquele tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento”.  Esses sintomas devem ter estado presentes antes dos sete anos, apesar de muitos indivíduos são diagnosticados depois. Também deve ocorrer em dois contextos diferentes, como a escola e em casa, interferindo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional apropriado, para eliminar do diagnóstico a variação contextual e tomar o indivíduo em ações globais e totais, ou seja, tomar os traços como marcas da ação da criança, independente de onde venha a acontecer.
Por ser um transtorno complexo, é improvável que ele tenha uma única causa. O mais provável e mais aceito pela maior parte dos autores e estudiosos sobre a hiperatividade é a teoria de que esse transtorno seja dado por diversos fatores, ou seja, ele tem múltiplas causas.
Algumas das causas mais apontadas são:

• Fatores Genéticos
• Lesões e disfunções cerebrais:
• Disfunções neuroquímicas.

Embora não haja exame independente para o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, existem evidências que apóiam a validação – existência - do transtorno. O diagnóstico da criança hiperativa é fundamentada por dois principais pilares: os dados de história da criança e os obtidos na avaliação clínica.  Para avaliar se uma criança é hiperativa, ela passa por uma bateria de testes - psicológicos e psicopedagógicos – além de entrevista clínica a ser realizada com a família a fim de identificar e diagnosticar traços relacionados caso à síndrome em questão. Observamos que ainda que exista comprovação cientifica da hiperatividade, somado ao fato de que ela não está relacionada com nenhum distúrbio neurológico diagnosticável em exames (por isso a relação muitas vezes realizadas entre a hiperatividade e a noção de “transtorno mínimo”), o professor termina muitas vezes realizando tentativas diagnósticas preliminares e superficiais para comprovar a existência da síndrome em seus alunos. Assim, ao invés da realização de um trabalho sobre elementos objetivos de análise, fica-se a cargo da subjetividade de pais e professores, conforme pode ser visto entre os entrevistadores.
Com relação a este ponto o depoimento da professora P4 nos trás elementos muito interessantes para análise:

“Há algum tempo atrás, uma mãe veio até mim dizendo que a filha, uma menina de 3 anos sob meu ponto de vista totalmente normal, estaria iniciando nos próximos dias um tratamento  com remédios por manifestar TDAH. Naquele momento pensei: ‘Como falta de limites pode ser hiperatividade?’. Diante dessa situação conversei com a mãe e encaminhei para que conversasse com a psicóloga da escola. Duas semanas após a mãe veio até mim novamente dizendo que havia mudado de idéia e felizmente desistiu desta idéia absurda” (SIC).

Observamos a demanda da família em obter respostas específicas sobre o comportamento do filho, ainda que para isso a criança passe por um processo de patologização/medicalização. Por isso, recomenda-se que o diagnóstico seja feito por um profissional competente (como por exemplo, neuro-pediatra, psiquiatra, psicólogo, ou seja, por um profissional da área médica e de preferência, especializada em TDAH) para que ele possa orientar a criança e a família como ele deve agir se comprovado o diagnóstico. Nesse sentido, o trabalho com a família segue além do diagnóstico por possibilitar a ação mais efetiva das figuras parentais no suporte de um tratamento que ultrapasse a medicação. Ainda que seja comum confundir a hiperatividade com a falta de limites – como a fala da professora acima – não resta dúvidas que se trata de uma confusão freqüente que faz parte da construção mental conceitual do que é a hiperatividade. Encontramos aqui, portanto, o conceito social de hiperatividade.
Sobre o tratamento, em geral, é feito à base de medicamentos psicoestimulantes, que estimulam o nível de dopamina no cérebro. Esses medicamentos são de efeito rápido, ou seja, agem em torno de trinta a quarenta minutos depois de ingerido. O mais conhecido entre eles é a “ritalina”. Combinados ao trabalho terapêutico adequado a cada caso, o tratamento se torna mais eficaz, porém o transtorno é considerado como não tendo cura. Essa é outra razão que oferece o suporte para uma leitura de culpabilização da criança em relação à sua doença e a fragilidade da ação docente para auxiliar no desenvolvimento do infans. Assim, ao tomar como premissa a impossibilidade de cura, encontra-se o fechamento de um ciclo que aponta a impotência do professor em frente ao aluno hiperativo.
Em última análise, se ficar realmente comprovada que a síndrome tenha como causa questões biológicas então, a única providência que o professor poderia tomar diante de um aluno hiperativo é lembrar a hora certa de tomar o remédio. Não sendo, portanto, necessário mudar sua metodologia de trabalho por ter em sua sala de aula um aluno com necessidades pedagógicas específicas.

4. O PROFESSOR, A ESCOLA E A HIPERATIVIDADE
No âmbito escolar, como apontado anteriormente, podemos destacar que muitas vezes, qualquer criança agitada, por exemplo, pode ser taxada de hiperativa sem ser levado em consideração a relação entre as condições físicas de escola, a metodologia do professor, a situação da estrutura familiar, ou de forma mais ampla, o contexto educacional e as condições de desenvolvimento efetivo da criança. Este fato é bem enfatizado na fala dos entrevistados:

“Para mim as crianças com TDAH devem ser tratadas com severidade porque o grande problema delas é a falta de limites” (SIC P5).

“Dou aula há muito anos e sempre ensinei da mesma forma, não é justo que eu mude algo quem vem dando certo por tanto tempo, acho que tenho o direito de querer que as crianças se adaptem...” (SIC P6).

As crianças hiperativas não necessariamente têm um baixo rendimento escolar embora possuam a falta de aptidões básica para o aprendizado, como por exemplo, atenção (dentro dos parâmetros apontados anteriormente). Porém observa-se que muitas destas crianças chegam a apresentar problemas comportamentais ou emocionais dentro do ambiente escolar.

“Tenho experiência com ema criança TDAH que iniciou tratamento a duas semanas, observei que em atividades em que não lhe era oferecido nenhum desafio, diferentemente dos outros ele se recusava a fazer, mas depois que o tratamento se iniciou o tenho visto apático e sem demonstrar reações em todas as situações de trabalho. Noto que este remédio está fazendo mais mal do que bem, mas não posso falar nada para os pais já que procurar um especialista foi orientação da escola” (SIC P3).

Pensando na situação da criança, que mesmo não tendo culpa de nada é muitas vezes descriminada e taxada de muitas coisas o que pode acarretar em futuros “traumas” difíceis de serem solucionados. Traumas esses causados como conseqüência de sua incapacidade de realizar algumas tarefas ou mesmo de satisfazer as exigências na sala de aula, os fracassos escolares, o que podem vir a torná-la irritada, agressiva, deprimida, intimidada, com variações específicas que varia para cada criança. Em outras palavras, de forma secundária, encontramos o desenvolvimento nas crianças diagnosticadas de hiperatividade, de dificuldades relacionadas às relações estabelecidas por ela em sala de aula não apenas com as matérias de estudo como também com os companheiros de trabalho. Identificamos, como já foi mostrado mais acima, que esse preconceito para com as crianças hiperativas pode surgir por partes dos colegas de sala, dos pais, irmãos e também dos professores, como vimos na fala da entrevistada P3.

“Não tenho em minha sala nenhuma criança hiperativa, não teria problemas em ter, mas Deus me livre de ter um filho assim”.

Não existe um lugar ou uma escola ideal para a criança hiperativa. Esse ambiente precisa ser criado, organizado individualmente para cada criança. Cabe então, ao professor, organizar o material mais adequado, planejar aulas e atividades adaptadas para as necessidades específicas de cada aluno.  Estar sempre se atualizando sobre o assunto e sobre o desenvolvimento do tratamento deste aluno, conversando com o responsável e também o informando sempre do seu desenvolvimento escolar.  Se a principal função da escola é gerar a aprendizagem de forma clara para os alunos então, o professor que possui um aluno hiperativo em sua sala ou com qualquer outra dificuldade de aprendizagem, deve adaptar sua metodologia de forma que este aluno também consiga compreender o conteúdo trabalhado como qualquer outro aluno dito, normal. Saímos, portanto, da noção de uma educação padronizada, para outra que consiga levar em conta a presença definitiva da diferença.
Neste ponto, citar o documento da Unesco (2004) sobre as diferenciações curriculares. Logo no seu início propõe que “Educação” é a forma com que as pessoas com as mais diferentes habilidades podem vir a conseguir expressar a sua liberdade de maneira plena e valiosa. Assim, o foco não está mais na construção do homogêneo – do igual, do normal -, como falado acima, mas sim, da construção da noção de diferença, do respeito e da integração das variadas formas de posicionamento e expressão das potencialidades no mundo.
Sob o ponto de vista do professor consideramos que desde a maratona de trabalho mal remunerada, na grande maioria das vezes, até ao fato de ter como direito ser tratado com um ser que necessita de tempo para si, para os outros e para as tarefas (o que se expressa na falta de tempo para investir nestas relações dentro da escola), sofre por não saber como reagir em frente a algumas situações. Revemos na fala dos professores, o sentimento de incapacidade de ação em frente às necessidades reais dos alunos, ao mesmo tempo em que não consegue conceber a diferença entre a transmissão de determinados conteúdos e o desenvolvimento integral da criança que não se restringe a tais elementos.

“Me sinto incapacitada por não saber como reagir em várias situações do cotidiano. Mas vou fazer o que? Tenho que dar conta de um conteúdo e não posso muitas vezes dar uma atenção especial para uma criança... isso é ser professor ser mil em um...” (SIC P7).

“O sentimento é de impotência, pois na teoria, não é tão difícil de compreender, mas na prática, lidar com  tal situação não é nada fácil, pois é preciso fazer como que esse aluno aprenda sem prejudicar a aprendizagem dos demais...” (SIC P8).

5. O PROFESSOR X HIPERATIVIDADE: O QUE ELE PODE FAZER COM ISSO?
O fato do professor, na grande maioria das vezes, se encontrar sozinho nos momentos em que necessitaria do acompanhamento de um profissional especializado em dificuldades de aprendizagens, por exemplo, faz com que ele se sinta desamparado e que muitas vezes, tenha a impressão de que deve resolver todos os problemas de todas as crianças da uma só vez. Ainda que exista uma demanda para o professor deter um conhecimento sobre as formas de intervir nas mais diferentes situações e com as mais diversas necessidades da criança, deve-se resgatar a noção de que o professor também é um ser humano e que muitas vezes não possuirá todas as respostas aos desafios encontrados; que poderá cometer falhas, mas que deve estar em constante busca pelo saber, já que o seu trabalho é com seres que possuem a mudança como paradigma principal de formação. Não defendemos um “super-profissional”, mas sim, alguém que em frente ao não-saber, possua as condições de buscar novas formas de lidar com as mudanças acorridas no seu meio de trabalho (SILV A, 2008).
Sob o ponto de vista da criança é importante salientarmos que não há comprovação clara, científica de que a hiperatividade seja em distúrbio mental em si mesmo, ou em outras palavras, devemos ocupar um lugar finalista de quem lida com um ser incapacidade de desenvolver as suas capacidades. Isso significa que para nós não basta diagnosticar uma criança com hiperativa e não fazer mais nada com ela: é necessário buscar estratégias para tentar alcançar os objetivos mínimos exigidos. Como bem aponta Vigotski (2003), é função do educador saber as leis que governam a aprendizagem, para assim, saber como manipula-las para atingir os fins delimitados anteriormente.
Diante dessa falta de informação específica, muitos professores ignoram o problema ou agem de forma inadequada. Assim como cada criança é diferente uma da outra, também assim deve-se agir com a criança hiperativa. Por isso, a necessidade do professor conhecer o caso de cada um e, se possível, tentar acompanhar juntamente com os pais e médicos responsáveis pelo tratamento, para “criar” novos contextos de aprendizagem, ou mesmo adaptar, em última análise, a sala, os conteúdos e atividades para que se tornem atrativas a este individuo. E mais ainda não basta ministrar remédios com efeitos colaterais dos mais variados para da criança ficar calma enquanto a metodologia utilizada for à mesma de dez, doze anos atrás. Ou seja, enquanto não mudarem as formas de como principalmente se troca e constrói o conhecimento (perante o sistema educacional) será muito difícil mudanças em outros aspectos na aprendizagem da criança.
Diferentemente de tomar a perspectiva médica como ponto de chegada do processo de formação do sujeito, é necessário inverter o processo: como lidar com um ponto de partida considerado como sendo único e marcado naquela criança, pela necessidade específica de um tratamento médico? Em outras palavras, o fato de ter sido diagnosticado como hiperativa não altera em nada o fato de ser uma criança, um ser humano, com necessidades próprias a serem conduzidas no processo de desenvolvimento a ocorrer dentro do sistema formal de educação – a escola.
Contudo, com as entrevistas realizadas, conseguimos constatar que a maior parte dos professores entrevistados não recebeu uma formação, dentro de sua graduação – formação inicial - ou mesmo dentro das escolas onde trabalham – via formação continuada -, para que eles saibam como lidar com este tipo de situação. Muitos ‘ouviram falar’, ‘conhecem’ (ou acham que conhecem), ‘leram sobre o assunto’ em revistas, viram em reportagens... Enfim, estão pautados em conhecimentos de senso comum, sem grande aprofundamento sobre a temática.

“Uma vez houve um curso sobrei isso aqui na escola, mas não foi bom a pessoa ficou falando e não deixou questionarmos sobre as duvidas que tínhamos” (SIC P9).

Isso não significa dizer, porém, que tais conceitos construídos pelo professor não influenciam em sua prática cotidiana. Como bem expressa Costa (2002), as idéias sobre as coisas, constroem as coisas, ou seja, a visão de mundo delimita possíveis ações a serem realizadas nos diversos contextos. Não é possível dizer que o professor esteja fora de tal lógica. A formação que o professor recebe dentro dos cursos superiores é considerada como a base para sua ação docente inicial, um ponto de partida para ele. Se essa formação não se dá de forma satisfatória, ele provavelmente entrará em sala de aula com muitas dúvidas e lacunas a serem preenchidas. Claro que a formação de um docente deve acontecer de forma continuada, se atualizando e procurando conhecer cada vez mais coisas ligadas a sua área, mas a base que ele obteve deve ser o alicerce, a parte mais “forte” para que dê o suporte inicial e necessário para seu crescimento e posicionamento em frente ao trabalho realizado com o passar dos anos.
Durante discussões e reuniões realizadas para a construção desta pesquisa, questionamos na maioria das vezes a formação destes professores que estão dentro salas de aulas e não sabem como lidar com diferentes situações que se deparam no seu dia-a-dia. Não só em relação a hiperatividade, mas também com outras dificuldades de aprendizagem que o aluno possa apresentar. Observamos que ao investigar a forma com que o professor realiza o trabalho com o aluno hiperativo, é possível focalizar de maneira radical a dificuldade de lidar com a diversidade em sala de aula.
Ao mesmo tempo, verificamos que pouco se costuma falar sobre como o professor se sente com relação a criança hiperativa. Em vários momentos de nossas entrevistas notamos o quão difícil é para um professor lidar com a situação, que expressam com a vontade de se livrar das dificuldades que a prática coloca. Indicam, ao mesmo tempo, a revolta de serem os únicos responsáveis pela criança e que não possuem suporte necessário para tal empreitada. A revolta termina por indicar o preconceito que envolve a relação com o aluno:

“O mais difícil de tudo é você fazer o planejamento e trazer os materiais pra depois descobrir que aquele aluno conseguiu acabar com tudo. O pior parece que eles contaminam os outros, pois todos desistem da proposta quando um não quer fazer” (SIC P6).

“Muitas vezes dá vontade até de chorar, eles enfrentam agente mesmo, não tem respeito, penso muito em como seria mais fácil se pudesse trabalhar em outro tipo de lugar...” (SIC P4).

Será que eles realmente possuem condições de lidar com essas situações? Se não receberam a formação necessária dentro de seu curso de graduação, por que não a procuram em outros lugares? Por que ficar somente com essa informação que eles ouviram falar ou leram em revistas e jornais?  Como a escola e sua ação docente podem ajudar este pequeno individuo que não tem nenhuma culpa de ter esta doença? São muitas indagações frequentemente feitas, mas logo esquecidas e ignoradas. A formação docente não consegue levar em conta a formação humana do professor: o enfoque está em técnicas, métodos ou teorias, mas não no debate de como todos esses elementos passam a fazer parte do “ser humano-professor”.
Verifica-se também a alegação de que não há tempo ou mesmo dinheiro para “estudar” o assunto; alguns acreditam que nada possam fazer para ajudar, que já tem problemas demais com a sua própria família, que isso não é o que ele foi contratado para fazer, e sim para ensinar, e se a criança aprende ou não é um problema individual da criança. Desculpas existem das mais diversas e assim, cada vez menos se colocar o aprendizado como ponto central da ação docente. A responsabilização pelo fracasso escolar ou é dado ao aluno – culpado pela síndrome – ou a escola que não oferece suporte pedagógico para o trabalho em sala de aula. Nesse duplo movimento, perde-se a função do professor.

“Além de trabalhar 6 horas todos os dias, tenho que fazer planejamento, cuidar da minha casa, das minhas duas filhas e dar atenção para o meu marido! Você realmente acredita que me sobra tempo para fazer algum curso, ler algum livro ou coisa assim?” (SIC P8).

“Com o salário que a prefeitura paga, tenho que pagar minhas contas e colocar comida dentro de casa. Mal sobra para eu comprar roupas para vestir...” (SIC P3).

“Se na escola onde eu trabalho eles não me preparam para lidar com isso, eu é que não vou me preocupar. O interesse em manter a matrícula dos alunos é deles, não minha!” (SIC P2).

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enquanto pesquisadores foi possível verificar através das pesquisas realizadas que realmente é muito difícil ao professor ter tantas funções, mas que, na medida do possível eles devem buscar aprender cada vez mais, já que escolheram esta profissão. É comum observamos a justificativa do fracasso no salário – como indicado – não levando-se em conta que cada profissão possui suas dificuldades e desafios que são inerentes à determinada prática.
O professor não deve se abster de estudar nunca: deve sempre estar se atualizando sobre esse e outros assuntos, senão poderá não conseguir atingir seu objetivo dentro da sala de aula que pode ser resumido na relação entre o aprendizado e o desenvolvimento de seus alunos. São grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manter-se atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes, são as principais formas de enfrentar os desafios propostos todos os dias.
Acreditamos que o incentivo à formação do professor pode contribuir de forma significativa para a melhora da qualidade do ensino, visto que, são as transformações sociais é que irão gerar transformações no ensino e desta, enquanto visto em relação recíproca, passa a interferir na prática social. Estabelece-se, portanto, uma relação dialética entre a mudança social e a formação docente.
No Brasil, muitas são as mudanças sociais e econômicas que provocaram transformações importantes nos sistemas de ensino e, consequentemente, no mercado de trabalho e no perfil dos professores. Só para lembrar, algumas mudanças importantes que aconteceram até hoje no nosso país foram que hoje, a maioria da população vive em cidades, sendo algumas delas metrópoles entre as mais populosas do mundo. As famílias modificaram-se bastante, com um número relativamente menor de filhos, com uma maior presença de mães chefes de família, maior presença da mulher no mercado de trabalho e, nos últimos anos, um agravamento da exclusão social, do desemprego e da violência. Com a enorme expansão das matrículas na escola pública, a população escolar reproduz as características do conjunto da população, com exceção dos segmentos de renda mais alta que pagam escolas particulares e que representam uma porcentagem pequena dos alunos no país.
Ao mesmo tempo em que se multiplicaram as matrículas, multiplicaram-se também os postos de trabalho para professores. E, em 1994, estes somavam mais de 280 mil funções docentes na pré-escola e mais de 1 milhão e 300 mil no Ensino Fundamental (GATTI, 1997). A expansão de vagas, como se sabe, foi acompanhada de perda de qualidade em muitos casos, com diminuição de salário real, classes superlotadas, aumento do número de turnos diários nas escolas das grandes cidades, entre outros problemas. O perfil social do professorado modificou-se, fazendo com que as crianças de baixa renda tenham como professores pessoas de um nível social não muito diferente ao delas (GATTI; ESPOSITO e SILVA, 1994). Por outro lado, tal como os demais movimentos sindicais, a mobilização dos professores também perdeu força, lutando para encontrar novos caminhos de expressão na sociedade.
Por isso, defendemos que o sucesso de um professor e o espaço ideal para seu crescimento em sua formação continuada, está relacionado com o desenvolvimento de uma prática viva de trocas dentro de seu local de trabalho, onde lhe proporcionem uma estrutura adequada e tempo apropriado para isso. Visto que sua formação inicial se tornou insuficiente para ultrapassar as barreiras que lhe foram impostas, torna-se patente um maior envolvimento do pedagogo na consecução de um trabalho docente que possa estar de acordo o enfrentamento das dificuldades expressas dentro do ambiente de trabalho do professor, a escola.
O professor precisa ainda conhecer as questões mais amplas referentes à educação (como a análise das políticas públicas, por exemplo), em igualdade de importância em relação às diversas as outras que possam contribuir para a sua prática docente. Portanto, precisa conhecer o desenvolvimento dos seus alunos nos seus diferentes aspectos: afetivo, cognitivo, e social, bem como  refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos  e da sociedade. Focaliza-se, desta forma, a leitura integral do ser humano a ser formado e não mais a fragmentação em categorias expressas como diagnóstico sindrômico. Acreditamos que o enfoque mais amplo também possibilidade um aprofundamento do conhecimento do professor em frente ao próprio trabalho e consequentemente, de si próprio enquanto sujeito da ação.
Muitas crianças que estão inseridas dentro da nossa sociedade, passam a maior parte de seu tempo dentro das escolas, tendo como principal referência o professor. Por isso, a grande importância que esta figura faz na vida de tantos indivíduos, primeiramente, se tornando modelos a serem seguidos por eles. Muitos acabam tomando o professor como um pai, mãe ou mesmo amigo: o professor se torna um dos principais agentes na vida da criança, fazendo com que sua formação e prática se tornassem um grande motivo de estudos nos dias de hoje.
Ao mesmo tempo, o professor está em contato direto com seus alunos e, a ele cabe grande parte da formação do indivíduo, do caráter e da aquisição de valores.  Ele deve formar um sujeito de saber, adaptando de maneira necessária a sociedade e o próprio aluno a ela, no caso, a sua sala de aula e seus alunos.  Como vimos na fala de alguns entrevistados, muitos não se preocupam em modificar sua metodologia de ensino por uma criança “diferente”, com necessidades diferentes das outras, o que provavelmente prejudicará tal formação. Acreditamos no que aponta Vigotski (2003) ao afirmar que a adaptação do aluno é ativa na sociedade e cabe a escola trabalhar formas de estimular tal processo.
E ao professor, além de estar sempre se atualizando, desafia-se a reflexão e questionamento sobre a sua prática docente para que assim, ele consiga levantar os pontos que devem ser mudados. Aperfeiçoando a cada dia o seu trabalho e fazendo sua parte para que através da educação, sua área de atuação, ele possa fazer a sua parte para um país mais digno e justo com todos os cidadãos, independente de raça, classe social ou condição de aprendizagem.

REFERÊNCIAS
BARKLEY, Russel A. – Trantorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH): guia completo e autorizado para pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CYPEL, Saul. A criança com Déficit de Atenção e Hiperatividade: Atualizações para pais, professores e profissionais da saúde. São Paulo: Lemos Editorial, 2001.
DSM-IV. Disponível em
www.psiqweb.med.br/dsm/dsm.html. Acessado em 09/05/2006.
FOREHAND, Rex; Long, Nicholas. Como educar crianças com temperamento forte. São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda., 2003.
GATTI, Bernardete. Formação de professores e carreira. Problemas e movimentos de renovação. Campinas: Autores Associados, 1997.
GATTI, Bernardete; ESPOSITO, Yara L. e SILVA, Rose N. Características de professores(as) de 1o grau no Brasil: Perfil e expectativas. Educação e Sociedade. no 48. Campinas: CEDES, 1994.
SCHAIN, Richard J. Distúrbios de Aprendizagem na criança. São Paulo: Editora Manoli, 1978.
SILVA, R.B. Desenvolvimento E Comportamento Humano. Londrina: Digitado, 2008. 31 p.
UNESCO. Chenging Teaching Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond to Students’ Diversity. 2004. Referência incompleta.

Publicado em 05/08/2009


Camila da rocha Manhani, Danielle Gomes Mazzei, Rafael Bianchi Silva - Camila da rocha Manhani: pedagoga formada pela universidade estadual de londrina.
Danielle Gomes Mazzei: pedagoga formada pela universidade estadual de londrina.
Rafael Bianchi Silva: psicólogo, mestre em educação/uel. Especialista em psicanálise pela ucdb e gestão educacional pela unopar. Atualmente é docente da Faculdade Norte Paranaense – UNINORT e da UNOPAR (Universidade Norte do Paraná).

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