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MEDIAÇÕES INDICIÁRIAS DO APRENDER

Dina Maria Rosário dos Santos

Sumário


Divagações

...inacabados; sempre novos pensamentos se interpunham, associações de idéias extraordinárias e inexcluíveis, de término infinito... surgem dez mil pensamentos e milhares de interassociações com esses dez mil pensamentos e careço de vontade de eliminá-los ou detê-los, nem tampouco de reuni-los num pensamento central, onde os seus pormenores sem importância mas associados podem-se perder. Introduzem-se em mim; não são pensamentos meus, mas pensamentos que passam através de mim. (PESSOA, 2006, p.17 -18)

A realidade educacional brasileira aponta para a necessidade crescente de reflexões, investigações, estudos a respeito de caminhos proficientes para a promoção e acompanhamento da aprendizagem. Os paradigmas educacionais do século XXI colocam aos educadores a urgência de redimensionar conceitos a respeito do aprender, do ensinar, da ciência, do saber. Ser autor e ator do processo de construção de si, hoje, requer abrir mão de muitas das crenças que servem de fundamento para o sujeito que somos. Este é o grande desafio contemporâneo – reinventar-se continuamente na certeza de que esta mutabilidade é parte inerente do sujeito social que nos tornamos diuturnamente.

A pós-modernidade instaura um período, na história da humanidade, marcado pela superação de percepções fragmentárias da construção social do mundo. Emergem, então, necessidades nunca dantes presentes nas relações entre sujeitos (sociais/ aprendentes/ políticos). A ação educacional passa a prescindir da clareza, por parte dos seus profissionais, a respeito das escolhas pedagógicas/epistemológicas que embasam o fazer pedagógico gerando oportunidades para a construção de estratégias para o enfrentamento da relatividade dos conhecimentos, crenças e saberes intrínsecos ao ato educativo. O paradigma¹ da complexidade² reinventa os caminhos reflexivos, numa busca por redes significantes, que enlaçam aprendiz e aprendente³ na cena das aprendizagens. Dissolvem-se os papeis pré-estabelecidos, as disciplinas, as grades, as ciências, os limites ... abrem-se as possibilidades ao diálogo, construções insólitas de conhecimentos e saberes, orientações divergentes, ações pontuais e condizentes com as necessidades particulares de cada encontro interacional. Metodologias, didáticas, avaliação, aula ...há que se redimensionar tais conceitos. Faz-se necessário, focar processos, estratégias e intervenções que possam ir ao encontro das aprendizagens específicas de grupos humanos que dispostos a reinventar as descobertas, a práxis, o mundo social circundante.

Do aprender...

A aprendizagem pode ser compreendida de diversos modos e, neste artigo, será abordada a partir das trocas estabelecidas entre o homem e a realidade, em que vive ressaltando o seu papel na construção do meio.

A perspectiva interacionista pressupõe que o desenvolvimento humano ocorre em função do sujeito e do objeto (meios físico e social), estabelecendo  relações recíprocas e contínuas de forma a constituírem-se um ao outro.

Desta maneira, o desenvolvimento dos grupos e dos sujeitos nos grupos humanos está assentado nas experiências de aprendizagem vivenciadas, reverenciadas e festejadas no/com o outro. Colocado desse modo, pode-se afirmar que cada sujeito, na companhia dos seus pares e atravessado pela cultura – caminho que o homem percorre para se conhecer, segundo Kierkegaard4 - insere-se numa série de versões, sócio e historicamente localizadas, de todas as coisas do mundo. Representações de si, do outro, dos objetos, sentimentos, idéias, crenças, – hologramas compartilhados que imprimem o sentimento de pertença a cada um dos componentes do(s) grupo(s). Justamente, por garantir ao sujeito fazer parte da sua comunidade, os processos de aprendizagem mobilizam todos humanos, numa busca incessante por otimização de si na relação com os seus pares – o outro, o mundo, a cultura.

Vigotski, Freire e Feurstein são convidados a corroborar este artigo por partilharem a crença de que as interações entre humanos promovem a construção das aprendizagens que fundam a autonomia e autoria dos homens e das mulheres.

... vigotskiniano

Sou o intervalo entre o que sou e o que não sou...a média abstrata e carnal entre coisas que não são nada, sendo eu... (PESSOA, 2006, p.23)

A perspectiva interacionista vigotskiniana do aprender afirma que a apropriação ativa – ocorrida nas interações humanas – permite aos seres humanos se constituírem sujeitos capazes de pensar autonomamente a partir da internalização5 dos instrumentos culturais do aprendizado. Vigotski, então, investiga as relações entre as condições sociais de mediação do ato complexo e as transformações promovidas na estrutura mental dos sujeitos.

Ato complexo mediado (VIGOTSKI, 1988, p. 53)

A aprendizagem, em Vigotski, é entendida a partir da estrutura da operação com signos6 e, por isso, requer um elo (X) entre o estímulo (S) e a resposta (R) que amplia, modifica e redireciona a relação entre S e R que, assim, adquire o status de ação mediada  em função da inibição do encontro direto com objeto de conhecimento que, agora, opera através do estímulo auxiliar (X), que por se caracterizar  enquanto ação reversa – age sobre o indivíduo (S) e não sobre o objeto (R) – torna a operação qualitativamente superior.

Os signos, então, passam a constituir instrumentos que permitem a troca e a comunicação entre as pessoas no interior das interações dos homens e das mulheres. Assim, propiciam a comunicação e regulam a ação humana: de regulação externa, próxima aos estímulos interiorizam-se passando à regulação de caráter interpessoal até serem paulatinamente internalizados, convertendo-se em instrumentos internos e objetivos da relação que cada indivíduo mantém consigo. A operação por signos, deste modo, faz com que as funções elementares evoluam para funções psicológicas superiores7  pelo uso de estímulos intrínsecos que possibilitam ao homem controlar o próprio comportamento a partir do planejamento de suas ações e atitudes.

Toda função aparece duas vezes, em dois níveis, ao longo do desenvolvimento cultural...primeiramente entre pessoas, como categoria interpsicológica e depois dentro...como categoria intrapsicológica...as relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções superiores. (VIGOTSKI, 1988, p.171 )

Operamos mentalmente com representações dos objetos, eventos e situações do mundo real, manipulando tais representações na ausência das “coisas” representadas. Desta forma, pode-se afirmar que os processos mentais superiores – característica do pensamento tipicamente humano – são processos mediados por sistemas simbólicos. E, essa capacidade de representação simbólica liberta o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento, permitindo pensar sobre elementos do passado, do futuro, inexistentes ou ausentes espacialmente, sobre planos, projetos e intenções, sonhos, desejos.

O processo de internalização com todas as suas particularidades, caracteriza-se como uma aquisição social onde, partindo do socialmente dado, processamos opções que são feitas em consonância com nossas vivências e possibilidades de troca e interação. A internalização das formas culturais do aprendizado, socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas, é a mola propulsora do desenvolvimento humano. A partir disto, são incorporados sistemas de ação mental que estruturam o pensamento e, portanto, as formas de existência e compreensão de si, do outro e do mundo.

... feursteniano

[...] nós definimos a inteligência como a capacidade do organismo de [...] adaptar-se à realidade em movimento [...]. Esta definição que abandona totalmente as tendências a reificação é adotada por muitos pesquisadores: ela propõe uma visão dinâmica, desprovida de toda concretização fixista e estável [...]. Definida como tal, a inteligência humana só pode ser considerada como um produto das experiências de aprendizagens mediadas. (FEURSTEIN, 1993, p.210)

A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva é um conjunto de explicações acerca do desenvolvimento cognitivo humano que traz um modelo de aprendizagem, superando os apresentados em propostas anteriores, por esclarecer o papel dos aspectos sócio culturais e corporificá-los na figura do mediador. O SHOHR apresenta-se, então, como forma de explicação para a transmissão cultural e perpetuação das civilizações humanas.

Se fôssemos reproduzir com uma fórmula explicativa da relação do homem com o mundo seria preciso incluir, entre o estímulo, o organismo e a resposta o agá de humano: S-H-O-H-R. (FEURSTEIN, 1997, p.9)

Neste referencial, para explicitar o processo de aprender, o mundo apresenta-se como uma profusão de estímulos ao qual os indivíduos estão expostos. Ao mediador – necessariamente humano – cabe selecionar, estruturar e dimensionar estímulos, imputando-lhes intencionalidade quando da interação com o mediado, otimizando a percepção diferenciada de elementos do real num diálogo para a adaptação ativa – comungar significados a partir de interações e negociações que permitam sua reelaboração, reconstrução, construção ou ressignificação – do seu entendimento ao conjunto de conhecimentos do seu tempo/espaço.

[...] Nós selecionamos o termo “modificabilidade cognitiva” para exprimir a idéia de um processo voltado à autonomia do sujeito (...) Há um produto específico de experiências de aprendizagens superiores (...) para responder não a um ambiente constante e estável, mas a situações e circunstâncias que estão em constante modificação (FEURSTEIN, 1990, pp.2-3)

A relação sujeito/cultura é mediada por signos e, por isso, demanda um processo constante de modificabilidade. Esse processo, construído socialmente, de experiências de aprendizagem mediada – intencionalmente focadas na produção de significados – efetiva o desenvolvimento humano rumo à modificabilidade. Deste modo, as propostas mediadas da aprendizagem se tornam mister, não em função da modificabilidade humana, mas pelo fato das mutantes relações sujeito/sociedade requererem modificabilidade.

Por não coadunar a crença em dons, talento e inspiração individuais, Feurstein  afirma que o processo de desenvolvimento e aprendizagem exige a presença do outro – representante da cultura – para a sua apropriação, constituindo redes coletivas de produção do conhecimento que promovem  aprendizagens focalmente situadas em dada cultura e em determinados valores. Aprender, portanto, promove uma série de modificações contínuas nos sistemas de percepção/ apreensão/ representação de si, do outro e do mundo de forma tal, que o olhar dos sujeitos conformam-se em espirais de redes constituídas por racimos que se ampliam agregando a diversidade mutante da existência humana.

...espiral é um circulo que sobe sem nunca conseguir acabar-se...uma espiral é um círculo virtual que se desdobra a subir sem nunca se realizar... uma espiral é uma cobra sem cobra enroscada verticalmente em coisa nenhuma. (PESSOA, 2006, p.28)

... freiriano

...o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca desde logo, a exigência da superação da contradição educador – educando. Sem esta, não é possível a relação dialógica indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes em torno do mesmo objeto cognoscível. (FREIRE, 1987, p. 39)

Aprender pensando, compreendendo ativamente, agindo sobre o objeto do conhecimento é a concepção freireana que subjaz ao discurso de sujeito histórico e crítico, que revela a si em suas relações com os outros, a partir de interações dialógicas. O ato educativo, em Freire, requer o propósito político de congraçar sujeitos à descoberta e construção de si enquanto ator, autor, fazedor da própria história.

Aprender, para Freire, está intrinsecamente relacionado à possibilidade de colocar-se ativamente enquanto sujeito social – aquele que pode perceber a própria realidade através de referenciais diversos e, nesse contexto escolher, modificar, criar perspectivas particulares de estar e ser no mundo. O conhecimento elaborado, dessa forma, pelo sujeito – que transforma o objeto do conhecimento ao mesmo tempo em que é transformado por ele – altera a sua organização interna, todas as vezes que entra em conflito e reestrutura o que já sabia antes.

Os homens e mulheres se fazem sujeitos na medida em que criam e decidem sua criação e, então, vão se formando e reformando, refletindo sobre sua situação, sobre seu ambiente concreto – criando cultura e fazendo história. Somente através da integração de homens e mulheres com o seu contexto pode-se constituir o sentimento de pertença que autoriza a reflexão, o comprometimento, construção de si mesmo e o ser sujeito.

Educar é sinônimo de viver e, por isso, exige a consciência do inacabado porque a "História em que me faço com os outros (...) é um tempo de possibilidades e não de determinismo” (FREIRE, 1997, p.58). Para Freire, o homem e a mulher são os únicos seres capazes de aprender com alegria e esperança, na convicção de que a mudança é possível. Aprender é uma descoberta criadora, com abertura ao risco e à aventura do ser, pois ao ensinar, necessariamente, se aprende e – por reciprocidade – o inverso se mantem. Pela capacidade de reconhecer que existem realidades que lhes são exteriores e pelo discernimento, ao perceberem a realidade como desafiadora, homens e mulheres chegam a ser sujeitos relacionando-se com outros sujeitos.

Freire, insistente e necessariamente, alerta para o fato de que “a decência pode ser negada e a liberdade ofendida e recusada” (FREIRE, 1997, p.62). Processos educacionais de silenciamento, negação da identidade e da autonomia dos sujeitos arrancam-lhes a autoria das próprias vidas, extirpando-lhes a identidade, esvaziando gerações da possibilidade da cidadania – impedindo o aprender, promovendo a ignorância.

...num dos círculos de “círculos de cultura” do trabalho que se realiza no Chile, um camponês a quem a concepção bancária classificaria de “ignorante absoluto”, declarou, enquanto discutia, através de uma “codificação”, o conceito antropológico de cultura: “descubro agora que não há mundo sem homem”. E quando o educador lhe disse: - “admitamos, absurdamente, que todos os homens do mundo morressem, mas ficasse a terra, ficassem as árvores, os pássaros, os animais, os rios, o mar, as estrelas, não seria isto mundo?”
“Não! Respondeu enfático, faltaria que dissesse: Isto é mundo”. (FREIRE, 1987, p.40-41)

Do mediar...

[...] é uma experiência intrapessoal, produzida por relações interpessoais. É uma experiência, não é uma confrontação de conhecimentos por transmissão... O que medeia o indivíduo é o fato de que ele, enquanto sujeito, interage com o outro que é sujeito. Há uma reciprocidade entre os dois sujeitos, um encontro. (Feurstein em comunicação informal, Jerusalém, 1960)

A mediação é a forma socialmente criada, por mulheres e homens, para aprender. Este encontro humano estará centrado no uso consciente de estratégias e processos característicos da etnocognição8. Deste modo, a mediação se insere no contexto dos saberes que marcam o momento sócio histórico pela gama idiossincrática de ferramentas do aprender, oferecidas e acessadas, pelo mediador ao mediado. Posto que, os fatos, fenômenos, idéias, valores, mediados no intercurso da interação negociada originam-se nas percepções, vigentes, de mundo.

Colocado desta forma, o mediador não constitui uma barreira que torne a aprendizagem passiva e dependente. O mediador é, em verdade, uma ponte para a clarificação de aspectos específicos e, a compreensão daí advinda, pode estender-se a outras áreas que estarão, agora, iluminadas por entendimentos mais profundos. A mediação, e por conseqüência a presença do mediador, não é diuturna e, a ausência –planejada e progressiva – deste incremento à aprendizagem, converte-se em oportunidades para o uso espontâneo e autônomo das estratégias, habilidades e competências desenvolvidas e/ou ampliadas durante os encontros mediacionais.

O termo mediador, deste modo, designa indivíduos que informal ou formalmente se predispõem a orientar o aumento da capacidade de inserção de sujeitos no mundo. Ao mediador formal, atribui-se o planejamento de uma série de intervenções pedagógicas que garantam a significação transcendente dos conteúdos mediacionais que concretizam a trama das relações na interação. Conteúdos mediacionais são a base operacional para o desenvolvimento, ampliação e flexibilização de processos de otimização das operações intelectuais de raciocínios, conceitos e juízos. São fenômenos – situações cotidianas, valores, pontos de vista, procedimentos, condutas morais, regras sociais – chamados a servir de veículo para a atuação em níveis cada vez mais abstratos por parte do indivíduo.

Nesta perspectiva, a mediação formal requer do indivíduo, que se propõe a exercê-la, intencional preparação e aprofundamento na compreensão dos processos mentais e estratégias cognitivas contidas e, portanto, requeridas no entendimento do real. Assim, o mediador está posto como figura otimizadora do diálogo dos sujeitos com o mundo. Sua ação garante a reflexão na medida em que atualiza, organiza e aprofunda o encontro do indivíduo com aspectos do seu cotidiano, convidando-o para um olhar sistêmico da realidade – superando percepções episódicas dos fatos, fenômenos e idéias compartilhados na trama social.

Na medida em que os homens, simultaneamente refletindo sobre si e sobre o mundo, vão aumentando o campo de sua percepção, vão também dirigindo sua “mirada” a “percebidos” que, até então, ainda que presentes ao que Husserl chama de “visões de fundo”, não se destacavam, “não estavam postos por si”. (FREIRE, 1987, pp.40-41)

O processo de mediação, por ser intrinsecamente humano, requer a garantia da comunicação quando da interação entre indivíduos que desejem e se disponham a comungar intenções e entendimentos. Em se tratando de comunicação, pode-se abordar a mediação como um sistema. Assim, torna-se possível analisá-la em termos de sua estrutura, significados e uso contextual. Uma interação mediada, então, estrutura-se a partir da tríade mediado mediador estímulo. É o diálogo – afirmações, questionamentos, negações, observações comungados – que veicula a interdependência destes elementos. As significações oriundas destes encontros concretizam-se nas generalizações construídas que se estabilizam na aplicação a situações distanciadas dos problemas que lhes deram origem.

...todo ato de linguagem implica compromissos compartilhados entre os participantes, entre os interlocutores. Isto é, os participantes agem uns sobre os outros com e pela linguagem. Linguagem aqui equivale a discurso. É por conta dessa característica atávica ao discurso que, diante de variados enunciados ficamos felizes ou tristes, calmos ou irritados, indiferentes ou comovidos. (Nascimento, 2005)

Interpelar indivíduos com o propósito de aprofundar a reflexão acerca de conceitos, raciocínios e juízos, é atuar na estruturação do pensamento humano garantindo aprendizados pela visão global aplicada ao contexto sócio-histórico da relação com o outro. Deste modo, confirmar, questionar, acrescentar dados, apresentar focos para análise são intervenções que buscam validar saberes pela organização dos elementos e relações distinguindo aspectos essenciais dos secundários, assim como suas implicações.

Deste modo, o devir constitui-se na objetivação e apropriação dos discursos9 do outro (mãe, pai, companheiros, comunidade etc.), fazendo com que sejam processados de forma que se tornem, em parte, pertencentes ao do sujeito e, em parte, pertencente  ao do outro. Todo sujeito, assim, é permeado e constituído pelos discursos que o cercam. Todo sujeito é a confrontação dos seus diversos discursos os quais  enfrentam-se na busca por sobrepujarem-se uns aos outros.

A mera resolução das atividades didáticas, jogos e brincadeiras; o questionamento sem propósito e encadeamento; apresentação despretensiosa de vídeos e recursos multimídia não promovem desenvolvimento, correção ou ampliação de processos mentais e estratégias de aprendizagem. O recurso potencializador da reestruturação cognitiva está nas planejadas intervenções, marcadas pela intencionalidade/reciprocidade10, significado11 e transcendência12 – mediação. Estas ações propositadamente debeladas geram a necessidade de estratégias, cada vez mais eficazes e complexas, para explicitar e explicar os caminhos e recursos que viabilizam o encontro de soluções para os problemas apresentados.

À consciência do insólito caminho escolhido para a resolução de situações denomina-se  metacognição. Esta é a mola propulsora da autoperpetuação dos processos de mobilização iniciados na presença do mediador. A metacognição possui um processo epistêmico que a organiza, didaticamente, em etapas não lineares de  aproximação progressiva ao objeto de conhecimento – do reconhecimento à transcendência. Observar, analisar, denominar, definir estratégias, expressar o processo, generalizar e aplicar, constituem denominações que englobam uma série de variadas atividades que convergem para o alcance dos objetivos que marcam cada uma destas etapas.

Do indiciar...

Andam por tudo signos diversos
impossível da gente decifrar.
Quem sabe lá que estranhos universos
que navios começaram a afundar...
Olha! Os meus dedos, no nevoeiro imersos
diluíram-se...

(QUINTANA, 1994, p.18)

O Paradigma Indiciário investiga o contexto através das pistas, indícios, sinais, que nem sempre são visíveis imediatamente, estando vinculados às experiências concretas e suas características peculiares. Os indícios são, em verdade, referenciais com os quais tramamos inferências e hipóteses que nos revelam os fenômenos. Ginzburg busca demonstrar que diferentes áreas da ciência permitem e beneficiam-se de análises qualitativas baseadas na observação de detalhes. Em função disto afirma: “A orientação quantitativa e antiantropocêntrica das ciências da natureza a partir de Galileu colocou as ciências humanas num desagradável dilema: ou assumir um estatuto científico frágil para chegar a resultados relevantes, ou assumir um estatuto científico forte para chegar a resultados de pouca relevância.” (GINZBURG, 1989, p.179).

Esta perspectiva pode ser compreendida como um conjunto de princípios e procedimentos assentados em um método holístico focado no detalhe, nos dados marginais, nos vestígios. Portanto, o paradigma indiciário investiga o particular, o diferente dando relevância a eventos que permitem a explicitação da diversidade. É uma busca deliberada por elementos que permitam novas percepções da realidade trazendo à tona aspectos subjacentes às atuações imediatamente visíveis .

O tapete é o paradigma que chamamos a cada vez, conforme os contextos, de venatório, divinatório, indiciário ou semiótico. (GINZBURG, 1989, p.170)

Os indícios informam sobre o não dito, sobre os processos ocultos nos quais interagem permanência e transformação, indispensáveis a um desejo de revelar identidades, processos, alteridade. E os fios da tessitura da pluralidade de conhecimentos tecem os saberes, e dialogam com outras tramas na estruturação das atuações, na formulação de análises, na interpretação dos eventos, na compreensão dos fatos e na orientação aos processos de aprendentes e ensinantes.

Trata-se de formas de saber tendencialmente mudas – no sentido de que, como já dissemos, suas regras não se prestam a ser formalizadas nem ditas. (GINZBURG, 1989, p.179)

Ginzburg faz atentar a um tipo de saber denominado venatório, marcado pela capacidade de descrever realidades complexas a partir de dados considerados irrelevantes, até então, que dão ao observador o poder de traduzir o fenômeno em seqüências narrativas.

...todas as situações em que a unicidade e o caratér insubstituível dos dados são, os olhos das pessoas envolvidas, decisivos. Em situações como essas, o rigor flexível...do paradigma indiciário mostra-se ineliminável. ...Nesse tipo de conhecimento entram em jogo ... elementos imponderáveis: faro, golpe de vista, intuição. (GINZBURG, 1989, p.177)

Intuição aqui, está colocada – em consonância com Ginzburg – como processo racional que permite o discernimento e a sagacidade. Estruturação de pensamento que proporciona a distinção dos elementos e relações relevantes à compreensão do fenômeno, fato, processo em questão. Nesta perspectiva pode-se esclarecer o que parecem ser “achados” e é possível afirmar serem conclusões oriundas das hipóteses advindas das interconexões da mente caçadora de cada sujeito humano.

Por milênios o homem foi caçador...aprendeu a farejar, registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer operações mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas. (GINZBURG, 1989, p.151)

 Mediações indiciárias do aprender 

- Vou aprender a nadar – disse Silvina com a alegria de seus seis anos recém feitos.
- Vai nadar? – intervém a irmã, três anos mais jovem.
- Não vou aprender a nadar.
- Eu também vou brincar na piscina.
 - Não é o mesmo. Eu vou aprender a nadar – diz Silvina.
- O que é aprender?
- Aprender é... como quando o papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Então... papai me deu uma bici...menor do que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...
- Eu fico com medo de andar sem rodinhas.
- Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande e disse “Assim se anda de bici...”. Não, ele ficou correndo ao meu lado, sempre segurando a bici...muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então eu disse: Ah...APRENDI!
-  Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar – respondeu.
- Sabe, papai não fez como na escola. Não me disse “Hoje é dia de aprender a andar de bicicleta. Primeira aula: andar direito. Segunda aula: andar rápido. Terceira aula: dobrar. Não tinha um boletim de anotar: muito bem, excelente, regular... porque se tivesse sido assim, não sei, algo em meus pulmões não teria me deixado aprender. (FERNÁNDEZ, 2001, pp. 60-61)

A mediação pedagógica é o aspecto fundamental para dar sentido à educação. A mediação se constitui um movimento de relações que permite a recriação de estratégias para que o aprendente e o ensinante possam atribuir sentido aos objetos do conhecimento. Para mediar é imprescindível ter clareza da intencionalidade (o quê, como e porque) e ao mesmo tempo conhecer processos das diversas formas da aprendizagem. Este conhecimento não se restringe aos aspectos cognitivos, abrange aspectos afetivos e contextuais (sociais e culturais) do processo de aprendizagem.

O que torna alguém mediador formal é a sua capacidade para conduzir estrategicamente o processo de aprendizagem mediada, de interrogar o mediado, de modo a impulsionar conflitos cognitivos e mobilizar as funções cognitivas, viabilizando, assim, uma intervenção transformadora que garanta o aumento do nível de modificabilidade e flexibilidade mental do indivíduo envolvido no processo de aprender a pensar.  (Gomes, 2002, p.   )

A mediação, portanto, demanda  abertura para aprender, flexibilidade e uma postura reflexiva para rever-se constantemente, bem como, criticidade e autonomia para relativizar intenções, caminhos, vicissitudes da relação com pessoas. Coulon13 afirma que “os homens nunca têm, seja lá no que for, experiências idênticas” e assim confirma que a mediação necessita de instrumentos que revelem essas idiossincrasias e o paradigma indiciário pode revelar-se producente.  A aplicação do modelo indiciário ao processo do aprender possibilita a análise de situações, casos, documentos individuais dando maior relevância para o problema investigado que a quantidade de dados obtidos.

Se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la. (GINZBURG, 1989 ,p.177)

O indiciário sustenta-se na especificidade dos fatos, fenômenos, objetos de estudo; no caráter indireto do conhecimento; nas inferências; nas conjecturas e, para tanto, requer práticas interdisciplinares focadas na micro-análise. A beleza da mediação indiciária, talvez esteja no fato de que  mediador e mediado não se bastam. Somente  o enlace da diversidade produz olhares que revelam o invisível – talvez perceptualmente inexistente – trazido à tona na rede das trocas humanas. Somente a busca pelo detalhe autoriza o encontro de olhos – pontos de vista – que nos põe de frente para o(s) outro(s) espelho(s) – iluminando curvas, dobras, cantos dos conhecimentos onde se escondem os saberes.

A leitura das pistas no processo de orientação ao aprender, cria um movimento em espiral que revela facetas nunca dantes percebidas, e por serem preciosas, podem revolucionar relações de aprendizagem. A leitura das pistas leva à observação de novas pistas que levam a indícios que modificam a percepção do fenômeno que, agora, enriquecido por tais qualidades mostras novas pistas, que levam a indícios, que levam a  outros detalhes e assim por diante – novas dimensões da teoria e da prática e, novas possibilidades de atuação.

Cada sociedade observa a necessidade de distinguir os seus componentes; mas os modos de enfrentar essa necessidade variam conforme os tempos e os lugares. Existe, antes de mais nada, o nome; quanto mais a sociedade é complexa, tanto mais o nome parece suficiente para circunscrever inequivocadamente a identidade de um indivíduo. (GINZBURG, 1989, p.171)

O indiciário nega as metanarrativas e, portanto, nega as explicações generalizantes sobre o aprender. Questiona a possibilidade de panacéias pedagógicas. Há que se olhar para o sujeito que aprende. Há que olhar para si, enquanto sujeito que aprende. Que sinais no discurso concretizado no diálogo do aprender indicam quando interromper a intervenção? Quando permanecer e quando mudar o foco? O que aponta para a escolha desta ou daquela estratégia? Que marcas sutis fazem (pré)supor processos mentais subjacentes às ações dos educandos? Que pistas levam à decisão de refutar procedimentos? Quais vestígios revelam os intrincados trajetos das formas de funcionamento mental dos aprendizes?

A observação das pistas e a formulação de hipóteses aprofundam a compreensão da prática pedagógica e a elaboração de uma atuação mais coerente com as reais demandas, tanto de quem ensina, quanto de quem aprende. Disponibilizar conhecimentos aos homens e mulheres – sujeitos do aprendizado – não gera saberes, é necessário investigar os mecanismos que manifestam o consentimento pessoal e social para  a inserção do não-saber, da dúvida, do desejo, da rejeição, do acolhimento, da mudança, da implicação. Implicar-se abre espaço para uma vinculação entre iguais e a instauração da subjetividade para a existência da relação aprendente/ensinante, mediado/mediador. No lugar de  narradores-professores e ouvintes-alunos – parafraseando Freire – nascem sujeitos que experimentam vida e compartilham o desejo de saber. E nascem as perguntas...Pode-se perguntar e perguntar é situar-se entre o que sabe e o não se sabe, entre o explícito e as entrelinhas, entre o fato e os indícios.

O mediador compromete-se, acima de tudo, com os processos cognitivos socialmente produzidos, com a internalização dos instrumentos culturais, com a inserção dos sujeitos no mundo social. Por ser um processo, necessariamente, consciente a autoria não ocorre na ausência da assunção de si enquanto sujeito histórico. A mediação indiciária do aprender é metacognitiva.

Aplicar o processo metacognitivo ao processo de mediacional é, em verdade, a busca pelo efetivo uso dos seus elementos para a autonomia das aprendizagens. Desta forma, cada etapa metacognitiva viabiliza a coleta sistemática dos elementos envolvidos no problema; busca por relações específicas entre os dados; denominação das relações percebidas e do problema em si; seleção e/ou construção de abordagens para resolução e verificação do alcance dos objetivos; construção de compreensões sintetizadoras dos processos impetrados durante o percurso de elaboração do conhecimento; busca por reconhecimento ou compreensão de outros aspectos do real a partir da generalização  recém adquirida.

Sabendo que a metacognição garante a continuidade dos processos instaurados a partir da intervenção mediacional e, que a ação pedagógica é portadora de oportunidades para o uso consciente de estratégias, habilidades e competências, a abordagem  metacognitiva de recursos pedagógicos em aulas eleva as suas atividades ao nível de situações de aprendizagem mediada – garantia de posse, por parte do indivíduo, do seu processo de aprender.

Neste contexto é possível perceber a aprendizagem e compreender a mediação enriquecida pelo paradigma indiciário e, deste modo relacionado, potencializadores de desenvolvimentos humanos a partir da promoção de conflitos cognitivos – planejados a partir das hipóteses construídas com os indícios do aprender – por parte do mediador como forma de garantir a mobilização de processos de estruturação e (re)estruturação das relações entre as informações, conhecimentos e saberes acessados pelo/no aprendente.

Deste modo, a mediação indiciária do aprender, por colocar o homem e seus pares como autor/ator do processo de construção de conhecimentos comungados na cena social, pode revelar-se um referencial valoroso para o fazer pedagógico que, neste momento, requer a multiplicidade contextual na formação/ação/reflexão do educador.

Uso as palavras para compor meus silêncios
Não gosto das palavras
fatigadas de informar.
Dou mais respeito
às que vivem...
       (Barros, 2003)


Notas
1 Paradigma é uma forma de percepção geral que serve de referência para a compreensão de fenômenos, funcionando como uma estrutura , critério de verdade e  validação de conhecimentos. Thomas Khun, no livro A Estrutura das Revoluções Científicas, 1962, utilizou o termo como científico considerando-o como “modelos conceituais de mundo dos quais surgem certas tradições de pesquisa”. 
2 Complexidade é a escola filosófica que compreende o mundo como um todo indissociável e propõe a abordagem transdisciplinar para a construção do conhecimento. Para Morin é o “o jogo entre a ordem,
 a desordem e a organização”.

3 Alicia Fernández (1990) cunha os termos ensinante e aprendente para fazer referência ao modo subjetivo de situar-se numa relação de aprendizagem dialógica na qual ambos estão autorizados a assumir a posição do saber e do não saber, do aprender e do ensina .

4 Søren Aabye Kierkegaard foi uma teólogo e um filósofo dinamarquês do século XIX conhecido como "pai do existencialismo". Ele estabeleceu conexões  entre a filosofia hegeliana e o que, mais tarde, seria conhecido como existencialismo O Existencialismo é uma corrente filosófica e literária que destaca a liberdade individual, a responsabilidade e a subjetividade do ser humano, considerando cada homem com um ser único que é mestre dos seus atos e do seu destino.

5 “[...]a reconstrução interna de uma operação externa” (VIGOTSKI,1988,p.74) onde um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal pela integração cognitiva de sistemas de representação / interpretação da realidade que passa, então, a reger as relações dos indivíduos no seu contexto físico e social orientando ações, antecipações e expectativas.

6 Na teoria de Vigotski signos são estímulos artificiais, auto-gerados e criados socialmente que estendem a operação da memória, atenção, percepção, linguagem,  pensamentos  para além das dimensões biológicas.

7 As funções Psicológicas Superiores(FPS), em Vigotski,  se formam e desenvolvem durante a vida do  indivíduo. A FPs  vigotskinianas são a atenção voluntária, a percepção, a memória, a linguagem e o pensamento verbal. Caracterizam-se como histórico-sociais; mediacionalmente estruturadas; voluntárias e auto-reguladas.

8 Etnocognição é a forma peculiar dos grupamentos humanos criar símbolos, estratégias e ações desenvolvidas para a interiorização e construção de compreensões do  mundo - do grupo do qual estes indivíduos fazem parte.

9 ...o discurso é o espaço em que saber e poder se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente. Esse discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber institucional, é gerador de poder.(BRANDÂO,  2004, p.37).

10 Intencionalidade/Reciprocidade é um dos três critérios universais de mediação, segundo Feurstein, e são consideradas como um todo indissociável. Ao movimento intencionalmente deliberado, por parte do mediador, de selecionar, adequar, interpretar objetos de aprendizagem para o mediado associa-se a intencionalidade. Já a disponibilização, permissão, compatibilização de proposta pela implicação no aprender do mediado e mediador, ambos em troca e sintonia, atribui-se a denominação de reciprocidade.
11À energia,valor atribuído à atividade, aos objetos e aos eventos de aprendizagem, tornando-os relevantes para o mundo dá-se o nome de significado. Por esse critério de mediação– um dos três critérios universais -, o mediador e mediado vinculam-se, pela explicitação do motivo e dos entendimento oriundos da interação, entre si e ao contexto.
12 A transcendência – um dos três critérios universais de mediação - promove a construção de princípios, conceitos ou estratégias que possam ser generalizados para situações diversas da que originou o processo mediacional. A mediação da transcendência ocorre, portanto, quando uma interação vai além da necessidade direta e imediata dos sujeitos, ampliando e diversificando o sistema de necessidades do mediado.

13 A etnometodologia é uma corrente da sociologia americana, surgida na Califórnia nos anos 60 que designa o  é o estudo dos métodos de que todo indivíduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social. No Brasil esta perspectiva chega através da tradução e publicação dos livros de Alain Coulon (Etnometodologia; Etnometodologia e educação) publicados pela Editora Vozes.

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Publicado em 26/05/2008


Dina Maria Rosário dos Santos - Aluna do Programa de Doutorado da Universidad Del Mar/Chile ; Especialista em Psicopedagogia Clínica pelo CEPOM; Graduada em Pedagogia FEBA; Trainer na Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva; Master em Programação Neurolinguística; Docente da Universidade do Estado da Bahia – UNEB/ DEDC XIII; Coordenadora do Núcleo Integrado de Psicologia e Psicopedagogia – NIPP/DEDC XIII.

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